佐藤學(xué)“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)理論及啟示

張魯寧

（周口師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 河南·周口 466000）

1 “主體性神話”的危害與“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)理論的提出

在當(dāng)前的教育中普遍存在著一種“主體性神話”的教學(xué)理念，這種理念認(rèn)為：自主學(xué)習(xí)才是最理想的學(xué)習(xí)方式，教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的興趣、學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生自主設(shè)定課題，自主探索問(wèn)題，自主解決問(wèn)題。佐藤學(xué)認(rèn)為，現(xiàn)在幾乎在所有的國(guó)外課堂中都能看這種“主體性神話”的教學(xué)理念，但是，這一理念卻是十分有害的。具體來(lái)講，危害主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）大多數(shù)學(xué)生的自主探究只停留在了表面活動(dòng)上。佐藤學(xué)指出，仔細(xì)觀察這些“主體性神話”的課堂就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的問(wèn)題：有的學(xué)生也許確定了研究課題，但是卻無(wú)法制定學(xué)習(xí)計(jì)劃；有的學(xué)生可能僅僅做了一些調(diào)查工作，但是卻無(wú)法開展進(jìn)一步的研究；有的學(xué)生則因?yàn)闊o(wú)法確定下一步的研究方向，陷入了困惑與混沌之中?？傊?，那些在表面上看起來(lái)“熱熱鬧鬧”的研究，但是在實(shí)質(zhì)上卻缺乏深度，極易走向困惑和迷茫。（2）“主體性神話”的教學(xué)理念將學(xué)生與教師、其他學(xué)生、教材等割裂開來(lái)。在“主體性神話”教學(xué)理念的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)成為了一種僅僅憑借學(xué)生的興趣、愛(ài)好、愿望等就可以開展的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)也被理想化為僅僅通過(guò)學(xué)生的自主探究就能夠?qū)崿F(xiàn)的“神話”，在這種情況下，學(xué)生就會(huì)與教師、與其他學(xué)生、與教材以及與學(xué)習(xí)環(huán)境等發(fā)生割裂，讓學(xué)習(xí)變成一種完全主觀化的、我行我素的行為。（3）主體性神話的課堂容易出現(xiàn)混亂現(xiàn)象。在“主體性神話”的課堂中，那些不能順利開展研究或者失去研究方向的學(xué)生，為了填補(bǔ)自己的無(wú)聊和空虛，往往會(huì)捉弄或干涉其他學(xué)生，很容易造成課堂的混亂現(xiàn)象。因此，佐藤學(xué)總結(jié)認(rèn)為：“主體性神話”的教學(xué)理念會(huì)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入到個(gè)體化的、完全主觀化的狀態(tài)之中，會(huì)讓學(xué)生陷入迷茫和困惑。

針對(duì)“主體性神話”教學(xué)的弊端，佐藤學(xué)提出了“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)理論?！氨粍?dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生的任何學(xué)習(xí)并不能僅僅依靠自身來(lái)完成，恰恰相反，學(xué)生的任何自主、主動(dòng)的學(xué)習(xí)往往都是在對(duì)教師、其他學(xué)生、教材等“被動(dòng)的應(yīng)答”的基礎(chǔ)上展開的，學(xué)習(xí)首先是一種“被動(dòng)”的行為。什么是“被動(dòng)的應(yīng)答”呢？佐藤學(xué)舉例說(shuō)：學(xué)生在閱讀教科書、在傾聽教師和其他學(xué)生時(shí)，總是會(huì)被喚起某種認(rèn)識(shí)，而這些“被動(dòng)”喚起的認(rèn)識(shí)、“被動(dòng)”喚起的思考就是“被動(dòng)的應(yīng)答”。

2 “被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)理論形成的條件

那么，“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)是如何實(shí)現(xiàn)的？依據(jù)佐藤學(xué)的理論，可以歸納出“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的兩個(gè)條件：第一，傾聽；第二，相互回應(yīng)。

2.1 “被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)從傾聽開始

與“主體性神話”的教學(xué)不同，“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)不是從學(xué)生的自主學(xué)習(xí)開始的，而是從被動(dòng)的“傾聽”開始，正如佐藤學(xué)所言“學(xué)習(xí)是從身心向他人敞開，接納異質(zhì)的未知的東西開始的”。在“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)中學(xué)生的傾聽主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：（1）傾聽教科書，指的是在閱讀教科書時(shí)要對(duì)教科書傳達(dá)的信息保持敏感性；（2）傾聽教師的發(fā)言；（3）傾聽其他學(xué)生的發(fā)言；（4）傾聽自我內(nèi)心深處的情感、疑惑和思考。但是，佐藤學(xué)也指出傾聽并不僅僅是指用耳朵去聽就足夠了，傾聽還需要遵循一個(gè)根本性的原則：尊重和接納的傾聽。尊重和接納的傾聽包含兩層意思：（1）傾聽的學(xué)生能夠敞開自身，接納不同的聲音。指的是當(dāng)學(xué)生在閱讀教科書或者傾聽教師和其他學(xué)生的發(fā)言時(shí)，不管自己贊同這些觀點(diǎn)還是反對(duì)這些觀點(diǎn)，不管自己認(rèn)為這些觀點(diǎn)正確還是錯(cuò)誤，不管自己認(rèn)為這些觀點(diǎn)好還是壞，自己都需要耐心地、接納地去傾聽，這樣才能夠準(zhǔn)確、完整地了解教師和學(xué)生或者教科書的觀點(diǎn)和想法。（2）尊重每一個(gè)發(fā)言的學(xué)生。在課堂上當(dāng)老師發(fā)言時(shí)，學(xué)生往往都會(huì)認(rèn)真傾聽，但是當(dāng)其他學(xué)生發(fā)言時(shí)，自己卻往往并不太在意。佐藤學(xué)指出，教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)尊重每一個(gè)發(fā)言的學(xué)生，不管這個(gè)學(xué)生表達(dá)的磕磕絆絆還是順暢流利，不管這個(gè)學(xué)生出現(xiàn)了停頓還是沉默，傾聽者都要給予尊重、期待和鼓勵(lì)，因?yàn)橹挥凶鹬睾偷玫阶鹬?，所有的學(xué)生才能夠安心、輕松自如地參與課堂交流。

在傾聽課堂中，學(xué)生們不再拘泥于自己的觀點(diǎn)，也不再僅僅強(qiáng)調(diào)自己觀點(diǎn)的正確性，而是能夠在發(fā)言者觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上展開思考。佐藤學(xué)指出，傾聽并不僅僅是“聽”本身，傾聽實(shí)質(zhì)上是一種與思考、與體驗(yàn)相伴隨的復(fù)雜活動(dòng)。傾聽者通過(guò)閱讀教科書、通過(guò)傾聽教師和其他學(xué)生的發(fā)言，總會(huì)喚起自己的某種思考，總會(huì)用他人的觀點(diǎn)豐富和和滋養(yǎng)自己的觀點(diǎn)，從來(lái)理清和豐富自己的思路和想法，在日常教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)聽到有的學(xué)生說(shuō)“我的觀點(diǎn)是在聽了某某同學(xué)的發(fā)言之后想到的”，而這就是傾聽的價(jià)值。

2.2 “被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)需要“相互回應(yīng)”

傾聽僅僅是“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)的第一步，但是僅僅通過(guò)傾聽卻并不意味著“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)能夠發(fā)生，這是什么原因呢？佐藤學(xué)認(rèn)為，這是因?yàn)樵趦A聽時(shí)學(xué)生們往往只注意傾聽與自己的思考相關(guān)的發(fā)言，只思考與自己相關(guān)的觀點(diǎn)和想法，而并沒(méi)有“回應(yīng)”發(fā)言者，這也就造成了整個(gè)課堂缺少交流，缺少觀點(diǎn)的碰撞。而如果要讓課堂變成交流的課堂，變成合作學(xué)習(xí)的課堂，還需要教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間的相互回應(yīng)。

那么，什么是相互回應(yīng)呢？關(guān)于回應(yīng)，佐藤學(xué)曾經(jīng)用比喻的方式這樣來(lái)解釋：回應(yīng)就好比是教師和同學(xué)們?cè)谝黄鹜姘羟蛲肚蚓毩?xí)，如果學(xué)生投過(guò)來(lái)的球能被教師或者其他同學(xué)準(zhǔn)確地接住，投球的學(xué)生即使沒(méi)有表達(dá)什么，但是他的心情卻是愉快的，而如果某一個(gè)學(xué)生投出了很差的球，甚至投出了很偏的球，這個(gè)時(shí)候如果教師或者其他學(xué)生還能夠穩(wěn)穩(wěn)地接住的話，那么這個(gè)學(xué)生就會(huì)盡力投出更多的好球。而這種教師或者其他學(xué)生能夠準(zhǔn)確地接住學(xué)生投球的現(xiàn)象就被佐藤學(xué)喻為回應(yīng)。結(jié)合這個(gè)比喻，我們可以總結(jié)出：回應(yīng)指的就是在課堂教學(xué)中教師或者其他學(xué)生能夠準(zhǔn)確地接住某一個(gè)學(xué)生的發(fā)言，并能與這個(gè)學(xué)生的想法和發(fā)言產(chǎn)生共振的一種對(duì)應(yīng)。

那么“相互回應(yīng)”會(huì)給課堂帶來(lái)怎樣的變化？第一，回應(yīng)意味著觀點(diǎn)的碰撞和交流。如果說(shuō)“主體性神話”的教學(xué)意味著學(xué)生固執(zhí)己見(jiàn)的獨(dú)自探究，那么“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)則意味著觀點(diǎn)的碰撞和交流。這種教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間的碰撞和交流，總會(huì)不斷地產(chǎn)生出新的觀點(diǎn)和想法，教師和學(xué)生都會(huì)從中受益，從而將思考、將學(xué)習(xí)引向深入。第二，回應(yīng)意味著合作?；貞?yīng)就是敞開自身、交流和互動(dòng)，回應(yīng)就是自己的觀點(diǎn)與教師的觀點(diǎn)相遇和對(duì)話，回應(yīng)就是自己的觀點(diǎn)與其他同學(xué)的觀點(diǎn)相遇和對(duì)話，這也就意味著“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)從一開始就具有與他人合作的特性，“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)就是合作學(xué)習(xí)。從這個(gè)意義上講沒(méi)有回應(yīng)就沒(méi)有合作學(xué)習(xí)，就沒(méi)有“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)。

3 啟示

佐藤學(xué)認(rèn)為“被動(dòng)的能動(dòng)性”學(xué)習(xí)是每一個(gè)課堂都應(yīng)當(dāng)追求的理想學(xué)習(xí)形態(tài)，不管是教師的教學(xué)還是學(xué)生的學(xué)習(xí)都應(yīng)當(dāng)以被動(dòng)的“傾聽”、相互回應(yīng)為基礎(chǔ)來(lái)組織。這種學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)當(dāng)前課堂教學(xué)的改變有諸多啟示。

3.1 警惕我國(guó)課堂教學(xué)中的“主體性神話”現(xiàn)象

佐藤學(xué)認(rèn)為在其他課堂轉(zhuǎn)型的過(guò)程中存在一種“主體性神話”的教學(xué)理念，其實(shí)，這種教學(xué)理念也普遍存在于我國(guó)的課堂教學(xué)中。比如：有的課堂，特別是一些公開課，為了追求課堂的表現(xiàn)力，追求熱鬧、快樂(lè)的課堂氛圍，教師們往往會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與，鼓勵(lì)學(xué)生積極大膽發(fā)言，但是卻很少鼓勵(lì)學(xué)生去傾聽、去回應(yīng)他人，雖然這樣的課堂看起來(lái)非常熱鬧，學(xué)生們也很積極，但是學(xué)生們的觀點(diǎn)和想法卻往往僅僅來(lái)自于自己的主體性思考，而缺少師生之間、生生之間的交流與合作，造成的后果則是教學(xué)變成了單向的問(wèn)答，學(xué)生的學(xué)習(xí)也缺少思維深度和梯度。

如何改變課堂教學(xué)中的“主體性神話”現(xiàn)象？正如佐藤學(xué)所言，學(xué)習(xí)不能僅僅停留在個(gè)體化的、完全主觀化的狀態(tài)之中，學(xué)習(xí)需要進(jìn)入深度學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，這就需要教師能從“主體性神話”的教學(xué)理論轉(zhuǎn)變?yōu)椤氨粍?dòng)的能動(dòng)性”的學(xué)習(xí)理念，以相互傾聽、相互回應(yīng)為基礎(chǔ)來(lái)重新組織教與學(xué)。

3.2 應(yīng)當(dāng)構(gòu)建相互傾聽的課堂

我國(guó)當(dāng)前的課堂教學(xué)往往是以“言說(shuō)”為中心的，但是卻并不太重視傾聽，造成的后果則是學(xué)生們都非常喜歡自我表達(dá)，而不愿傾聽。但是佐藤學(xué)卻認(rèn)為，在課堂教學(xué)中傾聽遠(yuǎn)遠(yuǎn)比言說(shuō)更重要，因?yàn)闊o(wú)論學(xué)生的觀點(diǎn)多么有啟發(fā)性，但是如果不以傾聽為中心，學(xué)生們之間就不可能有豐富的交流，也就不可能開展合作學(xué)習(xí)。因此，為了學(xué)生們之間的交流和對(duì)話，為了實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)，就需要構(gòu)建相互傾聽的課堂。雖然構(gòu)建相互傾聽課堂一定會(huì)遇到傳統(tǒng)課堂遺留下來(lái)的諸多問(wèn)題，但是卻是非常有必要的。

那么如何構(gòu)建相互傾聽的課堂呢？佐藤學(xué)認(rèn)為，構(gòu)建相互傾聽課堂的第一要件就是“教師能夠心甘情愿地去傾聽每個(gè)學(xué)生的心聲”，除此以外，并無(wú)更有效的方法。佐藤學(xué)解釋說(shuō)，教師的示范傾聽就是建構(gòu)相互傾聽課堂的最好方法，當(dāng)教師以尊重的姿態(tài)傾聽學(xué)生時(shí)，學(xué)生也會(huì)以尊重的姿態(tài)傾聽其他學(xué)生；當(dāng)教師以接納的姿態(tài)面對(duì)每個(gè)學(xué)生的發(fā)言時(shí)，學(xué)生也會(huì)以接納的姿態(tài)傾聽每個(gè)學(xué)生的心聲。如果教師和學(xué)生都能夠這樣去做，課堂也就變成了相互傾聽的課堂。