我國跨文化外語教學研究回顧與展望
——基于2001～2020年核心期刊文獻的分析

包曉涵

(內蒙古師范大學，內蒙古 呼和浩特 011500)

一、引言

當今時代，隨著全球化程度加深，國際競爭、合作與交流的日益深入，不同國家、民族和地區(qū)間的跨文化交際也越來越頻繁，作為高素質國際化人才的必備技能之一，跨文化交際能力的重要性凸顯。外語教學作為培養(yǎng)跨文化交際能力的主要渠道，也已經(jīng)發(fā)展至開展跨文化教育、培養(yǎng)學生跨文化能力的重要階段。

鑒于此，文章擬對2001～2020年間我國外語教學中培養(yǎng)跨文化交際能力相關研究文獻進行梳理，采用文獻閱讀法，從研究的發(fā)展趨勢、研究方法和研究內容三個維度對跨文化外語教學的研究成果進行整理與總結，提出現(xiàn)有研究的問題與不足，最后對未來的研究進行思考與展望，以便進一步推動跨文化外語教學的研究、發(fā)展與應用。

二、跨文化外語教學的發(fā)文趨勢

通過CNKI中國知網(wǎng)“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫”檢索2001年至2020年期間發(fā)表在國內北大及南大核心期刊上主題為“跨文化交際能力”“外語教學”，學科類型為外國語言文字的文獻，共選取134篇文章。根據(jù)文章的發(fā)表時間和數(shù)量統(tǒng)計，2001～2020年間有關外語教學中培養(yǎng)跨文化交際能力研究文獻的發(fā)表時間和數(shù)量分布如圖1所示：

圖1 發(fā)文趨勢

由圖1數(shù)據(jù)可知，我國跨文化外語教學研究呈現(xiàn)波動上升，繼而逐步下降，最后趨于平緩的趨勢，文獻發(fā)文量主要集中在2008～2010年。2001～2003年之間，發(fā)文量呈上升趨勢，在2003年之后有所減緩。2005～2006年間開始急劇增加，2006年后又驟降。2007～2010年間發(fā)文量直線上升，到2010年文獻研究數(shù)量達到峰值15篇，說明研究者在這四年中對外語教學中培養(yǎng)跨文化交際能力研究的關注度較高。2010～2011年間呈斷崖式下降，2011年之后數(shù)量趨于穩(wěn)定，平均發(fā)文量為6～7篇。到2020年，相關的研究文獻僅為一篇，這個結果表明目前有關外語教學中培養(yǎng)跨文化交際能力研究的熱度有所降低。整體來看，2010年為發(fā)文量的分水嶺，外語教學中培養(yǎng)跨文化交際能力研究的文獻數(shù)量在2010年之前整體呈動態(tài)增長趨勢，2010年之后緩慢減少。

三、跨文化外語教學的研究方法

根據(jù)文秋芳和任慶梅(2010)對于研究方法的分類，將這134篇文獻分為了兩大類：實證研究和非實證研究，在此標準下，實證研究為提供了“研究對象、研究工具、數(shù)據(jù)收集和分析”等相關詳細信息的文章，沒有這些信息的則為非實證研究，最終統(tǒng)計結果如圖2所示：

圖2 研究方法歷年分布

由圖2可知，2001～2020年外語教學中培養(yǎng)跨文化交際能力研究的研究方法中實證研究偏少(33篇，25%)，非實證研究較多(101篇，75%)。此外，經(jīng)過閱讀文獻后得出，實證研究主要運用的研究工具為問卷調查、訪談(20篇)，教學實驗(5篇)，量表(3篇)，PAC分析(2篇)等，主題多為大學生跨文化交際能力現(xiàn)狀調查與分析以及探討如何在外語課堂培養(yǎng)學生的跨文化交際能力等。非實證研究中以書評，理論思辨，現(xiàn)狀描述、反思以及理論框架構建為主。這個結果表明近20年來關于外語教學中培養(yǎng)跨文化交際能力研究的理論框架已日趨成熟和完善，在今后的研究中研究者應該將理論與外語課堂教學實際相結合，從而促進相關研究的發(fā)展與進步。

四、跨文化外語教學的研究內容

綜合2001年至2020年以來所有關于外語教學培養(yǎng)跨文化交際能力研究的研究成果，可概括為理論建構，跨文化交際能力培養(yǎng)，跨文化交際能力與文化教學，現(xiàn)狀分析，教材評述等五個主題，如圖3所示：

圖3 跨文化外語教學研究內容

(一)理論建構

涉及理論構建的論文(8篇，6%)均提出不同的跨文化培養(yǎng)理論模型，為教學實踐的開展奠定了理論基礎。如楊盈和莊恩平(2007)構建了跨文化交際能力的模式，并依據(jù)該模式提出了外語教學中培養(yǎng)跨文化交際能力的途徑；郭繼榮，王非(2009)針對研究生課程設置提出了“核心認知模塊+外圍技能模塊”的跨文化交際能力建構模型；付天軍，陳鳳然(2010)通過借鑒修改Patrick(2004)的文化教學模式的基礎上構建出單一文化環(huán)境跨文化交際能力的培養(yǎng)模式；顧曉樂(2017)提出了適合我國大學英語教學的包括理論模型、實踐模型的跨文化交際能力培養(yǎng)模型；這些理論模型需進一步與教學實踐相結合來驗證其有效性。

(二)跨文化交際能力培養(yǎng)

探討外語跨文化能力培養(yǎng)的文章(46篇，34%)主要圍繞跨文化能力的培養(yǎng)途徑、模式、原則等方面進行。胡文仲(2013)認為跨文化交際能力培養(yǎng)必須貫穿整個教學過程，不是一朝一夕的結果?？缥幕浑H能力培養(yǎng)不能僅依賴于外語教學，還需要社會和學校大環(huán)境的支持以及其他學科的密切配合。培養(yǎng)途徑方面胡媛(2019)強調英語課程中的跨文化交際能力訓練要圍繞語言、文化與交流三方面進行。課程設計要結合課程內容有效進行，適當添加課堂活動，但不能脫離語言學習的目標。培養(yǎng)模式方面顧曉樂(2019)建構了“第三空間”旨在融合本族語文化和目標語文化，通過教學案例探討了跨文化交際能力培養(yǎng)模式。李秀麗(2003)全面并深入探討了語言交際能力培養(yǎng)原則，包括了跨文化交際能力，社會語言交際能力，話語能力和日常語言交際能力的培養(yǎng)。還有學者對具體能力的培養(yǎng)給出了建議：如王悅(2020)提出要重視口語教學；云天英和梁匯娟(2009)探討在聽力過程中培養(yǎng)學生跨文化交際能力。

(三)跨文化交際能力與文化教學

涉及文化教學的研究成果較為豐富(30篇，22%)，主要包含文化差異，文化習得以及文化導入三部分。在文化差異方面，王智玲，谷萍(2013)認為文化差異體現(xiàn)在地域特征、風俗習慣、思維方式和價值觀念四個方面并提出了教學方案。孫姣夏(2006)，趙陽(2009)分別比較了中法隱含文化、中西方文化差異，并建議教師在教學時要注重文化知識輸入，幫助學生理解文化現(xiàn)象而不僅僅進行簡單解釋。在文化習得方面，郭海英(2004)強調了文化習得的重要性并具體提出了直接闡述法，比較法，角色扮演法和案例分析法四種使學生習得文化能力的方法；吳安萍(2009)指出語言習得應與文化習得有機結合，并進一步探討了加強文化習得的可行性措施。還有學者探究文化導入對課堂的影響，如張慧榮(2006)提出了英美文學多維度文化導入教學模式。事實上，語言教學不僅僅包括語言知識的教學，還包括文化知識的教學，學習者只有充分了解目標語言國的歷史文化，才能有效提高語言能力以及跨文化交際能力，因此文化教學在跨文化教學中有著舉足輕重的地位。

(四)跨文化交際能力調查現(xiàn)狀分析研究

涉及跨文化能力現(xiàn)狀分析的論文(15篇，11%)主要探討學生跨文化交際能力調查及現(xiàn)狀。根據(jù)研究對象的不同，可分成：中學生跨文化交際能力的調查研究(王雁冰，2011)；高校學生跨文化交際能力調查，其中又可根據(jù)不同專業(yè)分為非英專生(付永鋼，李天行，2003；黃晶，李鎂，2012；高永晨，2006，2016)、高職商務類(王錄，2009)、英專與非英專生跨文化敏感度對比(彭世勇，2009)以及日語專業(yè)學生的跨文化交際能力調查研究(姚艷玲，2017；金玉花，2019；金玉花，樊夢，2020)；英語教師跨文化交際能力的現(xiàn)狀分析以及跨文化敏感度調查(唐智霞，2008；邵思源，陳堅林，2011；韓曉蕙，2014)。這些研究主要通過問卷調查方式對研究對象跨文化交際能力進行調查，結果顯示大部分學生只重視過級拿證書，不同背景大學生在跨文化交際能力各維度有顯著性差異，英語專業(yè)學生較為理想。造成這種現(xiàn)狀的主要原因是：把考試成績作為教學質量評估的主要內容；學生以考試為主要學習目的，不重視自身跨文化交際能力的培養(yǎng)；教師跨文化意識淡薄，忽視學生跨文化交際能力的培養(yǎng)，傳統(tǒng)的教學理念、教學內容和課堂教學模式制約著跨文化外語教學的發(fā)展。

(五)教材評述

作為獲得系統(tǒng)知識的材料，教材在課堂教學中發(fā)揮著核心紐帶作用，因此貫徹跨文化外語教學思想必須落實到教材中。涉及課程及教材評估的文章有10篇(牛桂玲，2002；韓艷，2015；劉承宇，單菲菲，2017等)，他們在對跨文化交際叢書評析的基礎上對如何培養(yǎng)跨文化交際人才給出了具體的建議，明確了跨文化教育目標。這些教材不僅豐富了學生的跨文化背景知識，還拓寬了他們的外語視野，并對課堂教學實踐起推動作用。

五、目前研究存在的主要問題及前景展望

以上內容從發(fā)文趨勢，研究方法和研究內容三個維度綜述了近二十年國內外語教學中培養(yǎng)跨文化交際能力研究的現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)學者對該領域的關注度逐漸下降。對于該領域現(xiàn)有的主要問題及未來的發(fā)展方向，可以從以下幾個方面進行思考：

(1)研究方法以理論研究為主體，實證研究不足；外語教學研究中涉及義務教育階段和高中階段外語教學的數(shù)量很少，主要為高?；蚋呗氃盒５那闆r；此外，研究對象主要為英語專業(yè)學生等，對其他專業(yè)和語種的跨文化教學研究鮮有涉及。在今后的研究中可以加強實證研究以及各種學段、專業(yè)、語種的研究。

(2)文化教學研究中文化對比內容缺乏多樣性，主要是對比中西方文化，對其他文化涉及甚少。不同專業(yè)教師可以通過教學對多種文化進行對比并將中國文化融入跨文化教學，引導學生培養(yǎng)愛國意識、跨文化意識。

(3)目前的研究缺乏以教師為研究對象的內容，少數(shù)幾篇主題為探索教師的跨文化能力教學的認知，以及教學中亟待解決的問題等。未來的研究可圍繞跨文化外語教學中教師信念以及其文化敏感度展開，使一線教師在日常教學設計中落實跨文化教學理念。