教師發(fā)展學校實踐模式的比較研究*

佟 檸

教師發(fā)展學校是教師專業(yè)發(fā)展進程中的重要現(xiàn)象。實踐模式是實踐中的問題解決方式。比較研究教師發(fā)展學校的實踐模式，就是研究教師專業(yè)發(fā)展學校在不同空間領(lǐng)域解決教師專業(yè)發(fā)展問題的行動方案，是探索各種實踐模式所能解決的實踐問題及實際產(chǎn)生的效果，從而為各類教師發(fā)展學校提供可資借鑒的經(jīng)驗，尤其為我國新興的各級教師發(fā)展機構(gòu)的前瞻性規(guī)劃提供思路。

一、教師發(fā)展學校及其實踐模式：源起、內(nèi)涵和類型

教師專業(yè)發(fā)展改革浪潮推出了一種重要模式：教師發(fā)展學校。教師發(fā)展學校即教師專業(yè)發(fā)展學校。1839 年，在美國建立的第一個州級師范學校被認為是正規(guī)的教師專業(yè)發(fā)展之源頭。20世紀80年代，在當時社會與經(jīng)濟發(fā)展對高質(zhì)量學校教育的要求下，教師專業(yè)發(fā)展的視角轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^提高教師的素質(zhì)提升學校教育的質(zhì)量，由此促成了美國兩次教師專業(yè)發(fā)展改革浪潮。教師專業(yè)發(fā)展的第二次浪潮以1986年霍爾姆斯小組的《明日的教師》及卡耐基教學專業(yè)專項組的《國家準備：21世紀的教師》兩個報告為標志。《明日的教師》報告中首次提出“教師專業(yè)發(fā)展學?！保╬rofessional development school，簡稱PDS）。

PDS 并非傳統(tǒng)意義上獨立建制的學校，而“是指以中小學為基地，由大學與中小學合作建設(shè)，從事教師教育、促進教師專業(yè)發(fā)展的學?！?。1990 年，霍爾姆斯小組在《明日之學校》中重申，PDS 是培養(yǎng)新的教育專業(yè)人員、促進有經(jīng)驗的教育專業(yè)人員持續(xù)發(fā)展、開展教學專業(yè)研究和發(fā)展的學校。自此，教師專業(yè)發(fā)展學校成為推動美國教師專業(yè)發(fā)展的重要力量，并廣泛傳播到世界各地，對世界各國以及我國的教師專業(yè)發(fā)展學校產(chǎn)生重要影響，形成了諸多本土化的探索與實踐。［1］

在《教育大百科全書》中，教師專業(yè)發(fā)展學校被定義為：正規(guī)的小學、初中或高中與大學合作，旨在開發(fā)適應不同學生的良好的學習計劃；對新教師進行實踐性、啟發(fā)性培訓；能夠加強有經(jīng)驗教師的新思維和專業(yè)責任感；研究提高課堂教學效果的有關(guān)知識。上述定義明顯采用了美國教師專業(yè)發(fā)展學校的特征和職能。

事實上，凡是以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，立足于促進多方合作開展教師教育及教師教育研究等專業(yè)活動的平臺或者實體機構(gòu)，均應屬于教師發(fā)展學校的范疇。因此，無論是PDS 在中國的本土化實踐，還是我國傳統(tǒng)的教師進修學校，還有近年來在完善教師教育體系背景下涌現(xiàn)出的大批教師發(fā)展中心或者機構(gòu)，包括縣（市、區(qū)）教師發(fā)展中心和設(shè)區(qū)市級教師發(fā)展學院均應該屬于教師發(fā)展學校的實踐模式。

（一）美國PDS實踐模式

美國PDS旨在讓最好的教育研究與最好的教育實踐相結(jié)合，為師范生和在職教師提供在真實環(huán)境中學習和發(fā)展的機會。大學教師、中小學教師、師范生和學生組成的專業(yè)學習共同體是教師專業(yè)發(fā)展學校的核心，共同體成員有著共同的愿景、關(guān)注共同的研究與實踐。教師專業(yè)發(fā)展學校有著明確的使命：通過實踐體驗培養(yǎng)新教師；通過伙伴關(guān)系促進在職教師的專業(yè)發(fā)展；通過中小學與大學合作促進教師教育改革；合作提高學生的學習能力。［2］

2001 年美國正式頒布《專業(yè)發(fā)展學校標準》（以下簡稱《標準》）來進一步改進教師發(fā)展學校的質(zhì)量，促進其成為教師教育和基礎(chǔ)教育的典范，推動中小學和大學文化的融合?！稑藴省钒哑降裙采鳛榇髮W和中小學革新伙伴關(guān)系最重要的內(nèi)容；明確其作為專業(yè)支撐的機構(gòu)，在教師培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展以及促進學校改革中發(fā)揮獨一無二的作用?！稑藴省吩俅纬吻辶俗陨韮?nèi)涵——專業(yè)教育項目與中小學校因建立伙伴關(guān)系而形成的革新機構(gòu)。［3］

（二）中國TDS實踐模式

美國PDS 的中國本土化改造即為TDS。2001 年首都師范大學首次在北京市建設(shè)首批5所教師發(fā)展學校，以此作為探索中小學教師教育改革的嘗試。有學者將之稱為TDS，即教師發(fā) 展 學 校（teacher development school，簡 稱TDS）。學者寧虹認為，教師發(fā)展學校是在現(xiàn)行中小學建制內(nèi)進行的功能性建設(shè)，是大學與中小學的合作建設(shè)，是在合作的實踐中實現(xiàn)教師的發(fā)展。上海市教育科學研究院和上海市思源中學合作建立TDS，在教師理論水平、研究習慣、交流與合作能力和學校教學質(zhì)量與文化品位的提高上發(fā)揮了作用。除此之外，浙江、青海、四川、天津等地也建立了自己的TDS。

歷經(jīng)10 年的發(fā)展后，教師發(fā)展學校在我國的本土化改造呈現(xiàn)出新特點，有的地方把TDS改造成“教師專業(yè)實踐學?！保╬rofessional practice school），以強調(diào)在實踐中促進與發(fā)展實踐性知識、能力與智慧。首都師范大學建立的TDS 和上海的實驗學校的TDS 弱化了教師教育“職前—入職—在職”的一體化功能，特別是弱化了職前教師教育的功能。

（三）中國U-G-S模式

21 世紀初，我國教師教育改革迅猛發(fā)展，為解決師范生實習難、農(nóng)村中小學教師培訓和教師教育專業(yè)發(fā)展難的問題，有些地區(qū)實驗了“頂崗實習—置換研修”，即“師范大學—地方政府—中小學?！焙献鳎║-G-S）的教師教育實踐模式。這一實踐模式也逐漸形成理論教學與實踐、實踐的各個環(huán)節(jié)之間相互融通的態(tài)勢。

我國的“U-G-S”教師教育實踐模式，是地方政府出面協(xié)調(diào)，聯(lián)系師范大學與中小學建立合作關(guān)系，學校接受師范大學的學生實習、實踐，中小學的部分教師和大學教師負責指導學生實習，共同開展師范生教育實踐、在職教師專業(yè)發(fā)展、合作研究等工作。實習的師范生替換出學校需要進修的教師，中小學教師到師范大學進行在職培訓進修，大學教師帶領(lǐng)中小學教師共同開展教育研究，從而形成師范大學、地方政府、中小學教師教育合作發(fā)展共同體，共同體的核心是教師發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。［4］

（四）教師進修學校實踐模式

我國教師進修學校是歷史最久的實踐模式，在滿足服務(wù)教師學歷提升的重要使命后，在發(fā)展上面臨多重挑戰(zhàn)，反思不足與主動轉(zhuǎn)型成為近年來發(fā)展的主要態(tài)勢。1953 年，我國開始創(chuàng)建教師進修學校，此后陸續(xù)經(jīng)歷了改革、調(diào)整、重組等發(fā)展階段。20世紀70年代，教師進修學校的主要職責是實現(xiàn)九年義務(wù)教育的全面普及以及中小學教師學歷補償教育的完成，曾在我國中小學教師發(fā)展和新課程師資培訓方面占據(jù)著舉足輕重的地位。近些年來的相關(guān)研究表明，教師進修學校在完成學歷補償教育后，在促進教師專業(yè)發(fā)展方面所起的作用并不是很明顯。為了突破當前發(fā)展瓶頸，提高教師培訓質(zhì)量，教師進修學校開始與一些教師發(fā)展機構(gòu)合并。

（五）新興的教師發(fā)展機構(gòu)（學校）的實踐模式

在新時代建立現(xiàn)代化教師教育體系和完善教師隊伍培養(yǎng)體系的大背景下，在行政力量推動下，我國涌現(xiàn)出大量有實體的各級教師專業(yè)發(fā)展學校。在縣區(qū)一級被稱為教師發(fā)展中心，省級和設(shè)區(qū)市級被稱為教師發(fā)展學院。傳統(tǒng)縣區(qū)級教研室是具有中國特色的支持教師專業(yè)發(fā)展的組織，目前逐漸發(fā)展為區(qū)級教師發(fā)展學校的內(nèi)設(shè)部門。這些機構(gòu)剛剛建立，多數(shù)處于發(fā)展初期階段，根據(jù)各地的實際情況組建機構(gòu)，確定功能定位。有些以行政力量為主要推動力，有些加強資源建設(shè)來吸引教師，有些課程體系相對單一而有些則較為豐富，有些致力于與大學合作重點抓教育家型教師和骨干教師的培養(yǎng)等。呈現(xiàn)出功能定位和實踐模式多樣化的特征，尚未形成比較成熟的經(jīng)驗。

中小學自身向著教師專業(yè)發(fā)展學校的方向邁進呈現(xiàn)多樣化趨勢。如上海市教委在浦東新區(qū)試驗“中小學教師專業(yè)發(fā)展學校建設(shè)工程”，把學校分為先進文化引領(lǐng)型、制度創(chuàng)新驅(qū)動型、學科高地建設(shè)型、教學創(chuàng)新活力型、校本課程建設(shè)型和校本培訓成熟型等類型，建立了區(qū)域統(tǒng)籌、學校分擔培養(yǎng)的模式。

二、教師發(fā)展學校實踐模式比較分析：理論、價值與情境

為了深入對比分析上述教師發(fā)展學校的實踐模式，需要建立一個基本的分析框架。實踐模式的形成是一個建構(gòu)的過程，是集結(jié)多個要素及其功能以滿足目標的達成，發(fā)揮實踐模式解決問題的作用。實踐模式因此必然包含有多個因素的共同作用，其中理論因素、價值因素和情境因素被認為是實踐模式建構(gòu)的基本要素。理論命題、價值準則和情境條件共同形成了實踐模式，并促成了實踐結(jié)果的產(chǎn)生。［5］因此，從這三個方面來對比分析上述教師發(fā)展學校的實踐模式，就能夠從中發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的理論規(guī)律，澄清哪些價值在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域被置于更高的位置，以及實踐模式需要哪些情境條件的規(guī)約。這樣既能避免把理論直接作為實踐的簡單化操作，從而充分考慮價值前提和地方性知識；又能讓人們在處理實踐與理論關(guān)系的時候增強科學性。

（一）理論命題：教師知識來自實踐理論的融通

從上述教師發(fā)展學校的實踐模式來看，共同的理論認識基礎(chǔ)建立在教師的專業(yè)發(fā)展有效模式的取向上，認為教師專業(yè)發(fā)展要依賴可靠的知識，其背后隱含著對教師的知識如何產(chǎn)生的認識，即教師的知識來源于學術(shù)模式、實踐模式以及兩者的融合，既體現(xiàn)了認為知識客觀性的實證主義，也觀照了認為教師知識創(chuàng)生于現(xiàn)場的解釋學取向，在調(diào)和不同模式的同時，也必然提出以合作方式建立起理論與實踐的橋梁。教師既需要把握學術(shù)研究的成果，也需要從實踐中獲得個體性的實踐知識，因此任何單一的教師專業(yè)發(fā)展模式都不足以實現(xiàn)這樣的目的，建立融通理論與實踐的教師發(fā)展學校，才能整合不同的專業(yè)發(fā)展目的與模式，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。教師發(fā)展學校的理論主張還體現(xiàn)在教育是非實驗的。大學教師和中小學教師不是實驗與被實驗的關(guān)系，不以對象化的研究遮蔽真實教育情境中的教育現(xiàn)象，要尊重教育實踐的內(nèi)在法則與規(guī)律。

（二）價值準則：平等共生，協(xié)同發(fā)展

價值維度就是把什么放在第一位來考慮，處理不同主體價值的排序問題。因此，實踐模式要處理不同價值準則的整合問題。對比上述教師發(fā)展學校的實踐模式，我們發(fā)現(xiàn)合作是教師發(fā)展學校得以存在的靈魂。合作的有效性也因此成為教師發(fā)展學校質(zhì)量能否得以保障的重要前提。大學和中小學能否平等合作是關(guān)鍵。在《標準》中明確指出大學和中小學是革新的伙伴關(guān)系，最重要的內(nèi)容是平等共生。因此，在教師發(fā)展學校建設(shè)的價值準則上，各方能夠作為平等的主體共同參與各項實踐活動，才能真正建立學習共同體，協(xié)同起來促進教師專業(yè)發(fā)展。

（三）情境條件：文化理解促進深度合作

實踐模式得以建構(gòu)生成的約束條件就是情境。情境包括主觀情境（如行動者所處和所理解的情境）及客觀情境等。情境制約著實踐模式的抉擇，也影響其作用的邊界和程度。簡單而言，就是在什么條件下具體采取什么樣的實踐。因此，實踐模式在空間維度上必然具有唯一性和獨特性，與具體的時空條件和環(huán)境相契合。作為教師發(fā)展學校自身的特質(zhì)要求，凡是能夠有助于真正實現(xiàn)合作的情境條件才能促進教師發(fā)展學校的發(fā)展。研究表明，大學和中小學之間的利益沖突是影響教師專業(yè)發(fā)展學校的最重要的因素之一，中小學關(guān)心的是如何提高學生的學業(yè)成績和大學關(guān)注的如何培養(yǎng)教師及教育改革等文化沖突，導致了深度合作難以發(fā)生。因此，促進大學和中小學之間的文化理解和文化融合是關(guān)鍵。對于新興的教師發(fā)展機構(gòu)而言，主動承擔起促進多方合作的責任是其發(fā)展之道。

三、教師發(fā)展學校實踐模式比較分析的啟示：合作、賦權(quán)與責任

實踐模式是理論形態(tài)知識向?qū)嵺`結(jié)果轉(zhuǎn)化的重要環(huán)節(jié)。實踐模式就是實踐的過程和結(jié)構(gòu)，包括計劃、政策、辦法等一系列操作和行動的總稱，也是把理論轉(zhuǎn)化為物質(zhì)成果的實踐方式，是把抽象的思考，通過具體的操作，也就是實踐模式轉(zhuǎn)化為物質(zhì)形態(tài)。同時，實踐模式也能夠向理論方向轉(zhuǎn)化，當實踐結(jié)果能夠被概括為新的結(jié)論時，也需要聯(lián)系具體的實踐模式，才能得出科學的結(jié)論。

（一）責任共擔：讓各方利益群體為教師發(fā)展共擔責任

在教學情境急劇變化的后現(xiàn)代時期，教師、政府、高校、中小學、公眾等各利益群體對教師發(fā)展都負有責任。教師專業(yè)發(fā)展不再是教師個體的事情，而是一個系統(tǒng)的問題。上述教師發(fā)展學校實踐模式能夠被認可，就在于建立了多方共擔教師發(fā)展責任的機制。在教師發(fā)展學校中，各成員應該為自身和公眾負責，尤其是確立發(fā)展專業(yè)的責任和為學生學習負責的責任，并通過恰當?shù)脑u估來促進責任目標的實現(xiàn)。

（二）深度合作：滲透于教師發(fā)展學校實踐領(lǐng)域的各個面向

教師發(fā)展學校應該創(chuàng)造出讓各方深度合作的情境條件，因為只有合作才能為教師提供情感道德的關(guān)懷，才能打破學科壁壘，實現(xiàn)綜合育人，提高教學效能，減輕教師負擔。教師應該學會用更加有效、開放、自主的方式與外部的伙伴一起工作，因為合作能夠提高教師的反思能力，增加學習機會，并促進教師持續(xù)發(fā)展。教師發(fā)展學校應該創(chuàng)造超越傳統(tǒng)合作的機會，如通過創(chuàng)設(shè)各類合作研究項目、合作研究機構(gòu)，營造一個全方位合作的、與職責相聯(lián)系的、以根本變革為目的的各類社群團體等，來推動中小學、大學、研究機構(gòu)、政府之間通過合作，并以此促進教師專業(yè)發(fā)展。

（三）賦權(quán)增能：讓教師獲得應有的專業(yè)自主權(quán)

教師發(fā)展學校應該創(chuàng)造更多的為教師賦權(quán)的機會，凸顯教師的專業(yè)地位，讓教師有更多的機會行使專業(yè)自主權(quán)。通過設(shè)計各類能促進教師自主行使專業(yè)自主權(quán)的項目或團隊，如名師工作室、好教師團隊建設(shè)、學科組領(lǐng)銜人等，讓教師參與到課程創(chuàng)生、引領(lǐng)其他教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)域中去，并通過項目的實施，能夠自主參與決策以及與大學、研究機構(gòu)等的深度交流中。教師發(fā)展學校還應充分調(diào)動各類資源，為教師充分發(fā)揮專業(yè)自主性提供全方位的支持。