語文教學中“對學的支持”的探尋

楊 軍 侍作兵

在語文教學中，“對學的支持”是指教師在教學目標的擬訂、教學內(nèi)容的研制、教學活動的設計等一切與教相關的思考和籌劃，都以支持學生的學為邏輯起點，為身處學習目標“路線”上不同位置的每一位學生，提供一種滿足于個體發(fā)生意義、高質(zhì)量“轉(zhuǎn)識成慧”的學習視角與策略，使學習向有意義、有深度發(fā)生。

一、“對學的支持”的教學理解

受學習動機、態(tài)度、背景知識及能力等因素的影響，學習者達成的新的認知層次或淺或深，而由淺層到深層的質(zhì)變往往基于一種伴有支持性學習的過程。

1.“對學的支持”的理論性闡述。

學習的本質(zhì)是過程性的。加涅認為：學習活動，不管是短暫的還是持續(xù)的，都由幾個階段構成，每個過程完成不同的加工。教學中提供給學習的外部事件，具有支持發(fā)生在學習者身上的各種內(nèi)部過程的作用，支持著內(nèi)部學習的過程。［1］因此，“對學的支持”可以理解為外部事件以恰切的“鷹架”支持、驅(qū)動學習者內(nèi)部過程朝向明確、積極的方向發(fā)展的一種教學策略。

學生的學是教學活動的核心。“對學的支持”是針對教學中，讓每個學生通過同樣的預設與活動達到共同標準這一不現(xiàn)實的命題提出的。教師在教學中應賦予“人的差異性的尺度”，關乎向著目標學習這一目標“路線”上不同位置的學生的真實需求，在學習內(nèi)容的需求、思維的打開以及信息轉(zhuǎn)換的策略上，給予他們適切的幫助，使學習內(nèi)容與學習需求相匹配，信息交互與思維活動相對接，實現(xiàn)“教”翻轉(zhuǎn)為對“學”的支持，并深入到“學”的價值鏈中去。

2.對學生學習狀態(tài)的可視性描述。

假定學習者有了某種學習動機，則構成學習的內(nèi)部過程。起初，他們能通過自己的學習控制、影響內(nèi)部過程。隨著學習進程的推進，學習內(nèi)容與要求的提高，學習者需要獲得一種對其自身要求更高的控制，這對外部事件的需求量自然會增加。這些內(nèi)部需求與外部事件就構成了“對學的支持”的全部條件。這一過程反映了學生在課堂上不同的學習狀態(tài)。學生處在學習目標“路線”上的不同位置，從向著目標學習開始，慢慢形成一條類似于長跑的梯隊，學生處于“路線”上不同的位置：一部分學生正在向著教師預設的目標行進，一部分學生已經(jīng)達成了學習目標，還有一部分學生遠遠超越了學習目標。

可見，學習內(nèi)部過程越深入，學生“對學的支持”的需求就越高。教師想要為學生學習過程中的真實訴求提供最佳支持，就必須有針對性地設計“對學的支持”的外部事件。

二、“對學的支持”的學理闡釋

在教師的組織與引導下，可以說學生都在學習。然而，學生在學些什么？學習內(nèi)容與學習需求是否一致？學生的學習狀態(tài)如何？正處在學習的哪個層次上？如何從“這一層次”向“那一層次”轉(zhuǎn)變？要回答這些問題，還要回到“學什么”和“如何學”上來，如此，“對學的支持”才有理論上的支撐和事實上的實踐。

1.從“是什么”到“為什么”的構成性指陳。

學習的本質(zhì)是前經(jīng)驗在深度或廣度上的持續(xù)變化。庫伯認為這一變化過程中存在著兩個維度：“一個是掌握理解；另一個是轉(zhuǎn)換：那些已經(jīng)掌握的內(nèi)容作為學習者心理結(jié)構性元素，深植其中。”［2］事實上，學生大腦中的經(jīng)驗是分散的、碎片化的、無條理的，這就意味著他們往往不擅長因果關系的聯(lián)結(jié)，他們可能了解“是什么”，但不明白“為什么”或“怎么樣”?！皩W的支持”就是通過教師或同伴，以教的外部事件影響學的內(nèi)部過程，在“是什么”與“為什么”之間建立起一種始于聯(lián)結(jié)、終于有意義或深度學習發(fā)生的條件。

2.對“學什么”和“如何學”的學理性分析。

如果說“學什么”是三維目標的靜態(tài)呈現(xiàn)，那么，“如何學”就是達成目標的具體化過程。王榮生教授從課程內(nèi)容的研制角度給出“學什么”的理想標準：“第一，針對具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生，為使他們或他（她）更有效地達成既定的課程目標，實際上‘需要教什么’？第二，為使具體情境中的這一班乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內(nèi)容，實際上‘最好用什么去教’？”［3］不是所有的教學內(nèi)容都能促進學生的有意義學習。教師應觀照身處學習“路線”上不同位置學生的需求，幫助他們建立與當前學習認知產(chǎn)生內(nèi)在聯(lián)系的學習內(nèi)容，將已有認知遷移內(nèi)化為新的認知，有效拓展他們思維的深度和廣度。

崔允漷教授從信息轉(zhuǎn)換角度對從“教了”到“學會”給出學理性的解答。他認為，教學信息要經(jīng)歷“從教到學”和“從學到用”的二次轉(zhuǎn)換過程。第一次是信息在教師與學生、學生與學生之間的轉(zhuǎn)換，第二次是學習主體自身對多種信息的關聯(lián)與轉(zhuǎn)換。如“夏天”“夜晚”只是兩個詞語，當加入“星空”“神話”等詞語后，這些看似不相關的信息會因為學生先前的認知和想象關聯(lián)在一起，形成新的學習情境?？梢?，信息轉(zhuǎn)換依賴于師生、生生之間新的認知的參與和分享，參與和分享朝向共同的意向性，為個體的每一次學習提供轉(zhuǎn)化性的擴展，支持并構成了信息交互的多元情境和學習過程中最有意義的遷移，孕育著智慧性的演變和生長。

三、“對學的支持”的實施策略

“對學的支持”是一種以外在介入的方式，使學習行為的過程和結(jié)果發(fā)生變化，朝向高質(zhì)量學習的可能性發(fā)生，賦予知識應然的“人稱性質(zhì)”（佐藤學），使學習進入有意義并向著深度發(fā)生。

1.“用什么去教”對“學什么”的支持。

“用什么去教”是教師將蘊含在文本內(nèi)部的言語意圖、言語形式作出教學論意義上的解碼，把隱藏在形式和內(nèi)容中的言語智慧轉(zhuǎn)換為具體信息，由單一性理解進入對言語材料的多次轉(zhuǎn)換，使學生的學習向著有意義發(fā)生。

一是將文本語言轉(zhuǎn)換為教案語言。文本在選入教材后，因承載課程目標，其閱讀取向發(fā)生了很大變化。統(tǒng)編語文教材通過“單元主題”和“語文要素”這一“雙線組元”的方式編排單元教材內(nèi)容，表現(xiàn)出單元教學的價值定位。如統(tǒng)編語文教材四上第二單元共四篇文章，《一個豆莢里的五粒豆》是童話，《夜間飛行的秘密》和《呼風喚雨的世紀》是說明文，而《蝴蝶的家》則是散文。四篇課文文體不同，但因為“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”這一語文要素被統(tǒng)整在一起，且共同承載著“提問策略的學習”這一課程目標。要達成目標，落實語文要素，文本內(nèi)容轉(zhuǎn)換為教學預設內(nèi)容是首要任務。

二是將教案語言演繹為教學語言。文本語言轉(zhuǎn)化為教案語言，是教師將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)換為符合學生學習起點，滿足學生學習需求，切合教學需要的支持材料，實現(xiàn)“用什么去教”的落地；而教案語言向教學語言的轉(zhuǎn)換，則是為了消解文本語言（是什么）與學生認知（為什么）之間的疏離。以上四篇課文都是圍繞“學習提問策略”這一目標，設計閱讀提示和課后練習的：學生在學習《一個豆莢里的五粒豆》時，教學語言指向嘗試提出問題，引領學生對所提問題進行梳理，并圍繞問題展開學習；學習《夜間飛行的秘密》時，教學語言是通過梳理問題清單，引導學生從內(nèi)容、寫作方法、啟示等不同的角度提問題，在學會提問的基礎上拓寬提問的思路；學習《呼風喚雨的世紀》一文時，教師則要通過課文邊上的提示與課后習題，讓學生明白提什么樣的問題有價值，如何提出有價值的問題。

三是將教學語言內(nèi)化為語文能力。學習者明白從“是什么”到“為什么”的過程，使“對學的支持”具有邏輯性，并能通過一條行進路徑顯現(xiàn)出來。沿著這條路徑，教師可以清晰地看到學生在新的認知譜系中的成長軌跡。從提問的陳述性知識，即什么是問題的問題，到學習程序性知識，即怎樣提出問題、梳理問題和選擇問題，再到策略性知識，即提出有價值的問題，體現(xiàn)了“教—學—試”的層次性、螺旋式的教學設計?！逗募摇芬徽n為前面已習得的提問策略提供了遷移運用的情境，使學生對提問策略的學習和運用內(nèi)化為一種語文能力。

2.“用什么轉(zhuǎn)換”對“怎么學”的支持。

一方面，基于學習活動的設計，“對學的支持”。如統(tǒng)編語文教材四上第七單元圍繞“家國情懷”這一主題，編排了《古詩三首》《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》四篇課文，呈現(xiàn)了邊塞征戰(zhàn)、延安圣地等場景，這些場景對于今天的學生來說，陌生又遙遠，他們能從文字中隱約感受到家國情懷，但對革命先烈的民族氣節(jié)卻無法感同身受。那么，如何把學生帶入文中所描寫的畫面、事件或場景中，讓學生有更深層次的理解和體會呢？

教學《古詩三首》一課時，筆者發(fā)現(xiàn)《出塞》《涼州詞》兩首詩呈現(xiàn)的場景不同，前者通過對保家衛(wèi)國良將的思念來表達詩人對勝利的渴望與期盼，后者則通過出征的場景來抒發(fā)戰(zhàn)士們出征前的滿懷豪情。但兩首詩中的“萬里長征人未還”和“古來征戰(zhàn)幾人回”表達的意思卻是一致的。由此，筆者將“比較兩首詩的異同”作為教學重點來實現(xiàn)教學目標。教學《夏日絕句》時，筆者補充了“李清照目睹丈夫趙明誠棄城而逃的情景，想到南宋皇族的醉生夢死，想到被遺棄的子民，想到項羽時，內(nèi)心油然而生的那種恥辱”這一背景，學生對“人杰”和“鬼雄”便有了更深刻的理解。

再如，教學《為中華之崛起而讀書》一課時，筆者為了讓學生理解周恩來“為中華之崛起而讀書”的志向，將他們置于“租界”這一場景中，提出“租界是最繁華最熱鬧的地方，這個地方是中國的領土，為什么卻又是中國人和狗不能進去的地方？”這一問題。接著，筆者出示一張中國地圖，將所有租界用長方形標簽一一貼上后，學生便發(fā)現(xiàn)那些長方形標簽仿佛包扎在祖國“肌膚”上的紗布，祖國的“肌膚”傷痕累累，滿目瘡痍。由此，文中“明明是洋人的汽車軋死同胞，巡警局的人卻為外國人撐腰”的內(nèi)容也就不難理解了。

另一方面，基于學習內(nèi)容的改造，“對學的支持”。統(tǒng)編語文教材五上第四單元的主題是“愛國情”，由《古詩三首》《少年中國說》（節(jié)選）《圓明園的毀滅》《小島》四篇課文組成。學生僅僅通過課文內(nèi)容理解“愛國情”顯然是不夠的，必須借助相關背景資料，切實走進文本，才能與文章所表達的情感產(chǎn)生共鳴。要達成這一目標，學生必須將查找資料與理解內(nèi)容結(jié)合起來，將課文理解與情感抒發(fā)結(jié)合起來。

教學本單元時，筆者結(jié)合單元人文主題與語文要素，圍繞學習內(nèi)容（課文、影視、圖片、文字等資源），學習方式（場景化學習），言語建構（口語交際、習作）三個方面，對學習內(nèi)容進行加工、統(tǒng)整和創(chuàng)生，使資料搜索、信息提取、閱讀理解、口語交際、習作與展示等學習形式相互融合，完成對學生的語文學習進行“生為主體”“活動中心”的改造和支持，將靜態(tài)的知識融入學生原有的認知結(jié)構、遷移到新的情境中，使學生獲得過程性的體驗，內(nèi)化為自身的經(jīng)驗。

語文教學過程是教師憑借語言文字幫助學生由感性認識上升為理性認識，達成對原有結(jié)構的再次建構。建構過程中總會有坡點、誤點、盲點，“對學的支持”就是教師在這些關鍵點處設計出支持的條件，幫助學生達成從一種思維到另一種思維的遷移?！皩W的支持”的教學指陳理想狀態(tài)，表達了一種教學活動的指向性預想，給予實際教學活動一種價值意識。因為任何有意義的學習都不會一帆風順，正因為其中的曲折成就了學生心智的成長。