名著閱讀引領 提升思維品質(zhì)

江蘇無錫市尚賢融創(chuàng)小學 王 丹 李 佳

“讀一本好書，就等于和一位高尚的人談話?！睙o論社會如何發(fā)展與變遷，閱讀名著經(jīng)典，仍是人們永恒不變的精神追求。四大名著誠然是一個渾然天成的“修身齊家治國平天下”的系統(tǒng)，然而也因其篇幅較長，對于學生而言，內(nèi)容顯得枯燥難懂。因此，語文教師有必要對學生進行整本書的閱讀指導。教師要從激發(fā)閱讀興趣做起，到閱讀過程的方法指導，在此基礎上開展系列專題探究活動，最后對整本書的閱讀體會進行交流分享，循序漸進地促使學生對作品進行深度思考，收獲個人獨特的閱讀感受，以提升學生的思維品質(zhì)。

現(xiàn)今學生的閱讀實踐大多以單篇短章為主，一定程度上影響了學生閱讀思維的發(fā)展。整本書的閱讀，具有比較大的信息量，能夠為學生提供更廣闊的思維空間。學生思維品質(zhì)的高低通常表現(xiàn)在思維的靈敏性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性等方面，任何一部作品，只要充分挖掘都能找到促進學生思維品質(zhì)發(fā)展的訓練點與教學依托點。下面將結(jié)合《水滸傳》導讀課實例，闡述如何在名著閱讀中提升學生的思維品質(zhì)。

一、閱讀感悟增強學生思維深刻性

小學生的思維正處于由形象思維向抽象思維過渡的時期，這就構成了小學生思維的形象性與抽象性之間的矛盾。思維的深刻性，即能善于透過現(xiàn)象看本質(zhì)，對事物有深刻的理解。要在名著閱讀中培養(yǎng)學生思維的深刻性，首先要讓學生與作者產(chǎn)生“深入接觸”，深入了解作者的生活經(jīng)歷與心路歷程，真正在閱讀中感悟作者與作品的聯(lián)系?！爸苏撌馈辈拍芏谜驹谧髡叩慕嵌热ニ伎紗栴}與理解人物。如在《水滸傳》導讀課中首先對作者進行簡介，知曉“施耐庵為約于元末明初至順二年進士，曾在錢塘為官二年，因與當權者不和，棄職還鄉(xiāng)，回蘇州寫作”。當時元朝的統(tǒng)治壓迫以及起義軍的出現(xiàn)，都對施耐庵的創(chuàng)作產(chǎn)生了影響。作品也因地主階級的忠君思想與農(nóng)民階級的改變現(xiàn)狀相矛盾，終以水滸英雄被招安結(jié)篇。了解作者不僅有助于理解部分情節(jié)，也能夠讓學生深入思考故事中人物、情節(jié)設定的原因。在走進故事的開始，就把問號裝進腦子里是思維積極的表現(xiàn)，大大有助于閱讀走向深入。

二、情景再現(xiàn)提高學生思維靈敏性

思維的靈敏性體現(xiàn)在思維在正確的前提下的敏捷程度。雖是名著導讀課，但仍有部分學生已經(jīng)提前閱讀。在了解《水滸傳》中突出人物相關的情節(jié)，以及故事中表現(xiàn)出來的個性特征環(huán)節(jié)中，學生能快速檢索腦海中已經(jīng)閱讀過的章回，并在短時間內(nèi)對碎片化的信息進行重新整合，提煉出關鍵信息進行準確周密的分享。語言是思維的外殼，沒有思維就不可能有語言。教師要讓學生在短時間內(nèi)調(diào)動“小倉庫”內(nèi)的“儲備糧食”，一直以來，不少學生認為慢讀才能細品，其實不然，若在有限的時間內(nèi)提升閱讀速度，反而能夠收獲更多的信息。因此，在名著閱讀指導中，教師也可試著采取快速閱讀甚至讀寫結(jié)合的方式，來訓練和提高學生思維的靈敏性。

三、辯證解讀挖掘?qū)W生思維批判性

由于知識、閱歷的不盡相同，每一個學生都會有自己關注的重點，也會有自己不一樣的理解，教師應該鼓勵其保持思考，敢于進行無畏的探索和質(zhì)疑。盡管在簡介中提及《水滸傳》是一部以描寫農(nóng)民起義為主的作品，但是不忽略有學生在后期自主閱讀中提出的質(zhì)疑:“108 將中真正的農(nóng)民沒幾個?！闭沁@一問題的提出，在破除了原有的作品標簽后，學生們閱讀的思維完全打開，突破習慣性思維的羈絆。他們學會了從一個嶄新的角度重讀、深讀作品，細心地從“三打祝家莊”“三打扈家莊”等章回中尋找蛛絲馬跡，認為這些故事中所展現(xiàn)的不僅僅是人物的正義，也有人性自私一面的顯露。學生對作品基于正確思考模式下，以辯證的視角進行評價，不再局限于已有的人物及作品解讀中，在多元的解讀中不斷挖掘其思維的批判性。

四、個性演繹激發(fā)學生思維獨創(chuàng)性

閱讀是學生的個性化行為，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，任何人都不能代替學生去感知、體驗與理解。所謂“有比較才有鑒別”，《三國演義》和《水滸傳》同樣是塑造英雄人物，但《三國演義》中更注重表現(xiàn)人物的“智”，人物刻畫相對單一；《水滸傳》則更多的是突出人物的“勇”，敢作敢為，人物思想性格不僅有理想化的一面，也有貼近生活的平凡一面。在學生的閱讀當中也可引導其進行橫向的比較，發(fā)現(xiàn)更多的人物形象塑造的異同點，提出自己獨特的見解。當然閱讀除了橫向比較，也可在一部作品中縱向比較。例如，在理解林沖這一人物形象時，品讀其相關的情節(jié)中不難發(fā)現(xiàn)，林沖這一英雄形象是存在些許歧義的。為了保護家人的平安，林沖面對高俅父子的多次壓迫，都選擇忍辱退讓，直至無路可退之際才奮起反抗。從這一方面看，林沖能夠置個人安危不顧而決然反抗，這是真英雄。然而另一方面，林沖面對高俅父子的逼迫一而再再而三退讓，甚至“休妻”置妻子于孤立無援的境地，就連上了梁山也是處處受王倫之氣，其中暴露出來的軟弱又愧于英雄之稱。因此在閱讀過程中，一定不要以標簽式固化學生的思維，而應該抽出其中的部分情節(jié)，讓學生在自己不偏頗的理解基礎上進行編排演繹，既能增強其對情節(jié)和人物理解的深刻性，也能深化學生對此角色與故事的個性演繹。

“不管他是一個大人，還是一個小孩，他都有一條屬于自己的山溪，請找到它，然后把它裝在心里?！遍喿x之路，就像是緣溪而行，一路探索一路遇見。無論如何，只有堅守經(jīng)典名著不可替代的立場，以多種多樣的探索活動引領學生走近名著、走進名著，才有可能更大限度地提升和發(fā)展學生閱讀的思維品質(zhì)。?