理順“四個關系”，助力課改走向內涵

■雄縣教師發(fā)展中心 左 軍

近些年，課堂教學改革在全國各地“開花結果”，顛覆著傳統(tǒng)的灌輸式教學思想，改變著我國中小學課堂的面貌。很多地區(qū)在落實“自主、合作、探究”新課程理念方面進行了積極的探索，積累了豐富的經驗。在這一過程中，很多地方的課改追求課堂高效率，但是“效”在哪里呢？如果僅把數量上的“效”作為課堂追求的唯一或主要目標，必然會忽視學生生命成長的需要，影響學生的健康成長和可持續(xù)發(fā)展，影響創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。2016 年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，為課改走向內涵指明了方向。培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)成為課改從形式走向內涵的終極目標。

為了進一步提升課改的內涵，2018 年9 月，我?guī)ьI工作室成員進行了“基于核心素養(yǎng)的課堂教學改革”的深入探索，對教材、學生、課堂、教師等多個要素進行剖析。最終得出結論：只有關注學習策略，理順“四個關系”，才能落實核心素養(yǎng)。

自主性學習：解決“教”與“學”的關系。課改一路走來，我們一直在探究改變“教”與“學”的關系。什么樣的“教”與“學”，才是最有效的？2019 年出臺的《國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出：“優(yōu)化教學方式，堅持教學相長，注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學……引導學生主動思考、積極提問、自主探究?！毙抡n程標準也提到“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。這里的“自主”，追求將教師的“教”轉向學生的“學”，追求學生的“學”從依賴走向獨立。

自主學習是一種主動的、具備學習興趣、明確學習責任的學，是“我要學”；是一種獨立的、具備學習能力的學，是“我能學”；是一種自我監(jiān)督的、明確學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法的學，是“我會學”。教師就是用自己的“教”為學生的“學”服務，教會學生學習方法，提供充足的自學時間，充分運用合作探究，賦予學生學習的主動權，擴大信息溝通與獲取的途徑，讓學生的主體地位充分體現(xiàn)。討論中，學生對有價值的信息進行識別、篩選、整理、運用，發(fā)展學生的信息素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的合作擔當。

但課堂上也不能過度放大學生的“學”，而忽視教師的“教”。在學習的自主建構和價值觀的引領中，教師是確保方向性和有效性的前提，要根據學情，適時點撥，由扶到放，培養(yǎng)學生樂學善學、勤于反思的素養(yǎng)，逐漸把教師的“教”轉化為學生的“學”，實現(xiàn)葉圣陶先生說的“教是為了不教?！?/p>

融合性學習：解決知識與知識的關系。奧蘇貝爾認為：有意義學習的實質就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當的觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系。余文森教授在《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》中提到：整體即聯(lián)系、組織、整合。通過聯(lián)系、整合可防止知識能力的碎片化，改變從單個知識點的識記到理解再到應用的認知路徑，實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化、結構化，并使知識真正轉化為素養(yǎng)。例如，語文傳統(tǒng)的“字詞句段篇”教學方式，數學的“一道例題，幾項分析、大量練習”教學方式，學生看似完成了知識的學習，會寫字、會讀文、會計算，但只停留在文字符號或概念的表面，伴隨學習發(fā)展的搜集、處理、輸出信息的能力沒有得到培養(yǎng)，閱讀力、思考力、表達力等也沒獲得提升。

融合性學習，包含學科內知識間的相互融會與貫通、學科知識間的相互滲透、學科知識與學生生活經驗的有效鏈接、學科知識學習與學科素養(yǎng)形成的有機整合。學生在聯(lián)系中學，在整體中學，在比較中學，在頭腦中形成立體的、全面的知識結構。教師通過指導學生運用“知識樹”“思維導圖”“概念圖”“體系表”等工具梳理知識，完成知識體系的構建；通過多學科整合，提升綜合素養(yǎng)。如六年級數學《分數:解決問題》：“今有人持金出五關，前關二而稅一，次關三而稅一，次關四而稅一，次關五而稅一，次關六而稅一，并五關所稅，適重一斤，問本持金幾何？”學生先用自己喜歡的方法、運用古文學習經驗翻譯題目，然后采用假設法、倒推法、轉化法等進行計算，在語文、數學、道法知識的融合中，促進多元思維的發(fā)展，進行“優(yōu)化”思想的滲透，提升了課堂的深度、厚度、廣度，促進了核心素養(yǎng)的落實。

情境性學習：解決知識與生活的關系。知識只有融入情境才有意義，才能更好理解和消化。情境性學習關注知識與生活、符號與事物之間的關系。創(chuàng)設情境就是構建知識與生活、經驗、情感相接的過程，應是基于生活的、體現(xiàn)學科特點的、內含問題與情感的。

創(chuàng)設情境的方法很多，聯(lián)系生活創(chuàng)設情境、扮演角色體會情境、實物創(chuàng)設情境、用語言描述情境、用音樂或圖像創(chuàng)設情境、游戲創(chuàng)設情境、新舊知識的聯(lián)系創(chuàng)設情境等。融入情境，有助學生的知識遷移和主體性的建構，激發(fā)探究的愿望與責任感。

例如，數學要培養(yǎng)學生的數感，不僅要讓學生認識“數是對數量的抽象”，還要讓學生感悟“抽象出來的數與數量是有聯(lián)系的”。在探究“1000 有多大”時，我們把認識1000 作為認識大數的開始，引導學生到生活中去找“數量”：數一數1000 顆黃豆有多少？走一走1000 米有多長？算一算1000 元都能買到什么……借助不同生活情境中的“1000”帶來的不同感覺，豐富學生對1000的認識。

深度性學習：解決知識與思維的關系。所謂“深度”，是指觸及事物內部和本質的程度。倡導深度學習，防止學科知識的淺層化和學生思維的表層化，是提升學生學習內涵、從學科教學走向核心素養(yǎng)的重要途徑。深度學習，必須體現(xiàn)學科本質，超越知識表層進入深層，鼓勵批判性思維。教學中，可以以單元學習為主題進行設計，可以以核心內容或選擇具有探究意義的內容進行深度學習設計。

例如，部編版語文四年級下冊《琥珀》一課，要圍繞單元語文要素，繼續(xù)強化學生提問題的意識和能力，并嘗試解決。學生提出問題“為什么從這塊琥珀可以推測出幾千萬年以前的詳細情形？”教師可首先引導學生思考：這塊琥珀，作者做了哪些推測？憑什么有海灘就可以推測出它曾經在樹林？松脂最后變成化石，這個過程又是怎么推測出來的？為什么松脂球在樹上，而琥珀在沙灘上被發(fā)現(xiàn)了？要解決這些問題，必須查資料，因為所有推測都需要科學知識。學生通過查閱資料可了解到琥珀的相關知識，自然也就能解決以上問題。課上小組探究、匯報，經歷信息的搜集、加工、輸出過程，培養(yǎng)了學生的分析、綜合、推理能力，提升了學生勇于探究、批判質疑的科學精神和樂學善學、勤于反思的學習能力，既落實了學生發(fā)展核心素養(yǎng)，又深化了課改內涵。