以教師為本，讓園本培訓效果看得見

文/周玉平 北京市西城區(qū)棉花胡同幼兒園

幼兒園教師的專業(yè)水平直接影響教育質量。園本培訓是促進教師專業(yè)成長的重要途徑，但是目前園本培訓存在著諸多問題，如培訓內容的針對性不足，零散不成體系；培訓過程中教師積極性不夠；培訓學習的成果沒有遷移到教育實踐等。園本培訓中的這些問題直接影響著園本培訓的質量和效果，往往使得保教管理者辛辛苦苦準備的培訓流于形式，效果甚微。

學者蔡迎旗指出，隨著社會的進步和時代的變遷，教師專業(yè)發(fā)展研究經(jīng)歷了一個從“ 教師培訓”到“ 教師教育”再到“ 教師學習 ”的演變過程。北京師范大學朱旭東教授也指出不能說教師接受了培訓就是完成了學習，教師學習必須是一個主動參與和自我更新的過程。因此，我們反思與總結上述問題時會發(fā)現(xiàn)，培訓中存在的種種問題都與園本培訓是否堅持“教師視角”密切相關。由于園本培訓沒有堅持“以教師為本”的基本原則，沒有遵循教師自身的學習與發(fā)展規(guī)律，導致了教師認為培訓內容無用，不感興趣；學習內容零散，不成體系；培訓過程參與度低；教師沒有遷移學習內容的想法，培訓效果差等問題。

基于上述思考，結合我園開展園本培訓的實踐經(jīng)驗，我認為幼兒園園本培訓必須要堅持“以教師為本”的原則，嘗試運用心理學中的個體學習理論解讀教師的學習過程，理解并遵循教師的學習發(fā)展規(guī)律，讓教師的學習看得見。以此為基礎，設計與實施園本培訓，從而提升園本培訓的效果與質量。

一、有效提問引導教師自我診斷，讓教師在集體培訓中實現(xiàn)個性化學習

個體的有效學習一定不是原有經(jīng)驗的重復學習，而是能夠清楚地知道自己的弱項，然后開展基于問題的針對性學習，這有助于提高學習的效率和效果。教師的學習過程同樣遵循上述規(guī)律。但是，在園本培訓過程中，幼兒園常常為節(jié)約時間和精力，多以集體培訓的形式開展活動。由于不同教師的問題癥結點不同，導致培訓內容需求的重點不同，那么如何才能在一場培訓中盡可能兼顧到所有的教師，確保其學習效果呢？顯然，培訓者無法直接做到了解每位教師的具體癥結點，但是培訓者可以通過適宜的提問和引導，幫助教師進行自我診斷和把脈，明確自己的個性化問題，以及針對自己的問題確定本次培訓中自身應關注和學習的重點。

如，在一次關于“集體教育活動中的反思與評價”的園本培訓活動中，通過前期的調研，我發(fā)現(xiàn)教師都知道集體教育活動后的反思內容包括活動目標、活動內容、活動過程、師幼互動等，在實際反思活動中，卻不能反思到位。這是為什么呢？于是，我又進一步追問：活動反思具體要反思活動目標、活動內容、活動過程、師幼互動的哪些方面呢？這個時候就發(fā)現(xiàn)教師的答案各不相同，也反映了教師對這一問題的認識程度深淺不一。有的教師能說出一條具體的反思內容，有的教師能說出三條具體的反思內容，有的教師能說出一些但是理解有偏差……于是我通過讓教師進行現(xiàn)場回憶，思考到底應該反思哪些具體條目，幫助教師明確自己已知的內容，再通過對集體教育活動后反思具體條目的講解，幫助教師對照相關內容，明確哪些反思的條目是自身已知的，了解即可，哪些反思條目是被忽視和遺漏的，哪些反思條目是不知道的，還有哪些反思條目的理解是有偏差或不到位的，需要重點關注和學習。因此，培訓者通過提問和追問，幫助教師不斷認清自己的初始水平，明確自己不知道或掌握不牢固的內容，從而基于問題，在園本培訓中尋找自身需要重點學習和關注的內容，實現(xiàn)統(tǒng)一集體培訓中教師經(jīng)驗的個性化建構。

二、巧用表格幫助教師連接新舊經(jīng)驗，讓教師在原經(jīng)驗的基礎上建構新經(jīng)驗

著名心理學家皮亞杰指出，在學生學習過程中涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。學生不斷通過“同化”與“順應”的過程達成新的平衡，建構新的圖式。因此，個體學習必須要通過新經(jīng)驗和原有經(jīng)驗產(chǎn)生鏈接才能實現(xiàn)。離開學習者的經(jīng)驗來談“建構”新經(jīng)驗是毫無意義的。這對于教師的學習也是同樣適用的。園本培訓要避免總是給教師全新的理念和內容，導致教師在學習中形成一個個零散的新經(jīng)驗，沒有將新經(jīng)驗納入教師的原有認知圖式。應盡量從教師原有經(jīng)驗出發(fā)，尋找新經(jīng)驗與原有經(jīng)驗之間的連接點，從而幫助教師真正把新經(jīng)驗納入自己的認知圖式，基于教師原有的認知圖式建構新的知識網(wǎng)絡結構。在實踐探索中發(fā)現(xiàn)，表格的巧妙設計與使用往往能幫助教師明晰自身的原有經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)新經(jīng)驗與原有經(jīng)驗之間的關系，以及新舊經(jīng)驗之間真正的變化與發(fā)展點。

如，我園在關于主題為“體驗式家長會”的園本培訓中，并沒有將“體驗式家長會”作為一個全新的概念介紹給教師，而是引導教師在不斷對比原有經(jīng)驗中的“傳統(tǒng)式家長會”和新經(jīng)驗中的“體驗式家長會”的不同，從而深化對于“體驗式家長會”的理解。在教師設計體驗式家長會方案時，我們沒有完全推翻傳統(tǒng)家長會方案，而是為教師提供了傳統(tǒng)家長會方案與體驗式家長會方案中各個環(huán)節(jié)設計的對比備課表，幫助教師明確：體驗式家長會相比于傳統(tǒng)式家長會變化和調整的內容到底是什么？以及為什么要這樣做？調整后達成的目的是什么？通過這個新舊家長會方案的對比表，讓教師在設計方案的過程中進一步加深對體驗式家長會的理解，并且建立新舊家長會經(jīng)驗間的連接。

三、重視教師對自己學習過程的元認知，讓教師自愿自主參與園本培訓

學者蔡迎旗等在論述幼兒教師自主學習時，指出學習是幼兒園教師積極主動尋求自我實現(xiàn)和專業(yè)成長的過程，因而它總是與教師較強的內在動機、積極的情感體驗、突出的反思意識和成熟的自我概念相聯(lián)系。因此，個體學習的主動性受到其學習效果和內部動機的影響，如果個體能明確看見自己的學習效果，那么個體的自我效能感增強，學習熱情也會隨之增加；但是如果反之，個體就會對學習效果產(chǎn)生懷疑，從而產(chǎn)生厭學情緒。這一理論同樣適用于教師的專業(yè)成長。在組織教師開展園本培訓過程中，培訓者要通過設計和反思，不斷引導教師對自己的學習過程和學習軌跡進行元認知，讓教師真切感受自己通過學習后獲得的成長，從而喚醒教師學習的欲望和積極性。我們可以通過單次培訓中的前后測對比和主題系列學習中不斷回歸原點兩種途徑達到這一效果。

1.在單次園本培訓活動中，通過前后測對比引導教師發(fā)現(xiàn)自己的發(fā)展。

我們知道每次園本培訓活動結束后，教師的發(fā)展往往不是外顯的，但這恰恰影響了教師參與培訓的積極性。作為培訓者，要盡可能通過對每次培訓環(huán)節(jié)的用心設計，幫助教師發(fā)現(xiàn)和感知自己的成長。培訓者結合每次園本培訓的重難點內容，設計與之相對應的前測和后測任務，在教師培訓前后完成任務的對比中，感受培訓前后的發(fā)展。

如，我園在開展主題為“集體教育活動中的反思與評價”的園本培訓中，培訓前，先給教師發(fā)了一份題為《水果大豐收》的活動反思，讓教師結合已有經(jīng)驗指出這個活動反思的不足，以及如何修改。在前測中，教師們紛紛指出這個活動反思的不足，以及修改的思路，但是并沒有說出具體怎么改。經(jīng)過1個小時的系統(tǒng)學習后，我們實施了后測任務，讓教師再次思考“水果大豐收”活動反思存在的問題，以及如何修改。在完成后測任務的分享中，我們明顯發(fā)現(xiàn)教師提出的問題更加具體，不再是簡單描述修改思路，而是能明確具體要修改的問題及如何修改。培訓者通過園本培訓中的前后測設置，讓教師在自己前后經(jīng)驗的對比中發(fā)現(xiàn)自己的成長與進步，從而提高學習熱情。

2.在系列主題學習中，通過引導教師不斷回歸原點感知自身學習軌跡。

在組織園本培訓時，經(jīng)常會出現(xiàn)教師對新學習內容的理解與實踐不能一步到位的情況，要通過幾輪連續(xù)深入的主題系列學習才能真正獲得較全面的認知。但是，這并不意味著教師在前期的學習過程中沒有發(fā)展和成長。從教師的實踐來看，對教師學習提供反饋是重要的。因此，作為培訓者，讓教師看見自己在主題系列培訓中的成長軌跡，對于激發(fā)教師學習的熱情具有重要作用。培訓者可以通過不斷引領教師“回歸原點”來認知自己的學習軌跡。這個“原點”一般是指教師學習和了解的概念和內涵，教師在教育實踐中的偏差也往往能從概念和內涵中找到原因。

如，我園在第一次開展主題為“體驗式家長會”的園本培訓中，教師學習了體驗式家長會的概念，對比了體驗式家長會與傳統(tǒng)家長會的不同，研討了體驗式家長會的案例。之后，教師通過集體備課，嘗試開展第一次體驗式家長會。通過對第一次體驗式家長會現(xiàn)場的觀摩與分析，我們發(fā)現(xiàn)教師關于“體驗式家長會”的理解出現(xiàn)了偏差，教師普遍認為體驗式家長會與傳統(tǒng)家長會的不同之處就是更加凸顯家長會過程中的參與性與互動性，于是在實踐現(xiàn)場中，陷入了“只追求家長會豐富多樣的形式，而忽視了形式背后要達成的目標”的困境。于是，我們與教師一起再次回歸“原點”，重新學習體驗式家長會的概念。在二次學習中，我們發(fā)現(xiàn)了自己的認知偏差，即忽視了“體驗式家長會要圍繞一定的階段性目標”這一句話的內涵，所以在第二次關于體驗式家長會的主題培訓中，我們重點關注和研討了體驗式家長會形式與目標之間的關系，以及形式是如何服務于目標達成的，并在此基礎上開展第二次體驗式家長會。

因此，在此次主題系列學習中，教師關于體驗式家長會的概念理解實現(xiàn)了從單純的“參與體驗”到“圍繞目標達成的參與體驗”轉變。培訓者通過引導教師重復回歸“原點”，發(fā)現(xiàn)問題癥結所在，基于問題，幫助教師理清“體驗式家長會”核心概念的同時，引導教師不斷清晰自己的學習軌跡，并認可自己的學習歷程。

四、強調培訓結束后為教師提供適宜支架，讓教師實現(xiàn)專業(yè)自主成長

建構主義心理學家認為在學習過程中，個體需要借助“腳手架”來從一個水平提升到另一個新的更高水平，腳手架在個體學習過程中發(fā)揮著承舊啟新的作用。由此可見，教師的學習不是一次培訓就可以實現(xiàn)的，還需要在培訓結束后為其提供適宜的支架，幫助其在培訓結束后能自主遷移和運用。

反觀現(xiàn)在的園本培訓，常常出現(xiàn)培訓時熱火朝天，培訓后悄無聲息的現(xiàn)象。教師往往不能將培訓中學習的內容遷移到教育實踐中，導致培訓效果收效甚微。要想解決這個問題，一方面，培訓結束后，培訓者的跟蹤指導必不可少；另一方面，要為教師提供適宜的支架，幫助教師解決“培訓內容容易忘記，理解不到位，不知道從何下手”的問題。提供適宜的支架符合教師的學習規(guī)律，有助于促進教師自主學習。具體來說，就是培訓者通過梳理教師在園本培訓過程中存在的問題和經(jīng)過研討得出的標準和要求，總結形成圍繞學習主題的具體操作性評價標準。由于這些標準來源于教師的真實思考，并回歸于教師，所以經(jīng)過實踐反思得出的評價標準更有助于教師理解和運用。因此，當培訓者將這個支架給到教師時，教師就能自然地理解與運用，從而指導教育實踐。

如，我園在主題為“集體教育活動中的反思與評價”培訓結束后，給教師提供了集體教育活動反思的具體維度和條目，并結合教師的思考增加了備注欄，提醒教師需要特別注意和容易出現(xiàn)認知誤區(qū)的內容。比如，在討論集體教育活動要反思“活動內容”和“活動過程”兩個模塊時，教師產(chǎn)生了混亂，他們感覺反思“活動內容”和“活動過程”中的很多具體條目看似差不多，實則又說不出差異，這導致了教師的認知混亂。于是我們借助案例澄清了：活動內容更多指向于教材，在看活動內容能否服務于目標達成時，我們關注的是教材是否支撐目標達成；而活動過程關注的是教師的教和幼兒的學，在看活動過程能否服務于目標達成時，我們關注的是教師的教法和幼兒的學法是否支撐目標的達成。以上是教師容易出現(xiàn)的認知誤區(qū)。因此，在給教師提供集體教育活動的反思條目作為支架時，培訓者要單獨列出這些容易產(chǎn)生混淆和誤解的內容，進行詳細說明。這有助于教師更好地理解和運用支架，避免出現(xiàn)已知的誤區(qū)。因此，培訓者通過適宜支架的設計，能夠讓園本培訓過程中生成的教育智慧指導和服務于教師日常實踐。