基于能力培養(yǎng)的過程性考核體系構(gòu)建
——以人力資源管理課程為例

尹明明

（臨沂大學(xué) 歷史文化學(xué)院，山東 臨沂 276005）

《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育，全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》指出：“加強考試管理，嚴格過程考核，加大過程考核成績在課程總成績中的比重?！雹俳谈摺?018〕2 號文件：《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育，全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，第6頁。傳統(tǒng)的課程考核以終結(jié)性考核為主，注重對學(xué)生理論知識的考核，忽視了學(xué)生平時學(xué)習過程以及能力的培養(yǎng)。建立科學(xué)有效的課程考核評價體系，加強對學(xué)生學(xué)習過程的考核，提高過程性考核的比重，能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習的積極性和主動性，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、過程性考核的內(nèi)涵和意義

課程考核是教學(xué)過程中的一個重要環(huán)節(jié)。隨著高等教育的發(fā)展，傳統(tǒng)的以期末考試為主的終結(jié)性考核難以適應(yīng)以能力培養(yǎng)為核心的人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型升級的需要，只有運用科學(xué)、有效的考核評價方式才能達到“以考輔教、以考促學(xué)”目的。

（一）過程性考核的內(nèi)涵

“過程性考核，是指在課程實施的過程中對學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、學(xué)習行為和階段性學(xué)習成果以及與學(xué)習緊密相關(guān)的非智力因素進行多方面、多形式、分階段的考核，它側(cè)重于對學(xué)生認識過程和實際能力形成的監(jiān)督和評價?！雹诰逘N：《思想政治課程過程性考核評價指標體系研究》，《科技創(chuàng)新導(dǎo)報》2014年第18期，第229頁。過程性考核通常是根據(jù)課程的教學(xué)目標來制定考核指標，通過不同的考核主體選用相應(yīng)的考核方式，對學(xué)生是否實現(xiàn)課程教學(xué)目標作出相應(yīng)的判斷。這種考核方式比較靈活，可以應(yīng)用于整個課程的教學(xué)過程中。過程性考核強調(diào)學(xué)習過程的價值，采取目標與過程管理并重的基本原則，其宗旨就是通過改革考核方式，引導(dǎo)學(xué)生變傳統(tǒng)的被動學(xué)習為自主學(xué)習，關(guān)注學(xué)習的過程性體驗，更好地促進學(xué)生全面發(fā)展。

（二）過程性考核的意義

美國心理學(xué)家、教育家布盧姆強調(diào)考核的目的不是對學(xué)生進行分等級甄選，而是以改進教和學(xué)為中心，促進學(xué)習者的學(xué)習①李國慶：《從評價到評定:美國基礎(chǔ)教育課程評估的轉(zhuǎn)向》，《遼寧教育研究》2006年第3期，第83頁。。過程性考核的意義就在于促進學(xué)生和老師的共同發(fā)展。

1.有助于學(xué)生改變學(xué)習方式，提高學(xué)習的積極性和主動性

我國高校傳統(tǒng)的課程考核主要安排在學(xué)期結(jié)束后，主要考核學(xué)生對所學(xué)知識技能的理解和掌握狀況。由于一張試卷能夠涵蓋的內(nèi)容有限，所以這種終結(jié)性考核難以真正考查學(xué)生的實際能力。而以分數(shù)的高低作為判定學(xué)生學(xué)習好壞的唯一衡量標準，往往導(dǎo)致許多學(xué)生平時不用功，考前“臨時抱佛腳”。因此，這種考核方式不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)，也不能充分發(fā)揮考核的激勵和導(dǎo)向作用。

過程性考核是在課程實施過程中針對學(xué)生平時的表現(xiàn)和學(xué)習的過程展開考核。把過程性考核納入教學(xué)過程，通過考勤、課堂筆記、單元測試、案例分析、情景模擬等手段對學(xué)生進行多種形式、分階段的考核以及提高過程性考核成績在總成績中的比重，能夠使學(xué)生自始至終處在一種緊張的學(xué)習狀態(tài)之中。課堂上，教師通過精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、有目的地設(shè)計教學(xué)情境引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注過程學(xué)習。學(xué)生帶著問題積極主動地參與課堂教學(xué)，改變了以往為考試而學(xué)習的狀態(tài)，變過去消極被動地接受式學(xué)習為積極主動地探究式學(xué)習，“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”，學(xué)生學(xué)習的主動性、積極性都有所增強。

過程性考核是價值判斷、過程反思和促進發(fā)展的統(tǒng)一。過程性考核體現(xiàn)了考核主體和考核客體在教與學(xué)過程中的交互作用。學(xué)生作為考核主體之一親自參與考核過程，通過對自己以及同學(xué)的學(xué)習結(jié)果和發(fā)展水平進行評價，可以及時反思自身學(xué)習中存在的問題，尋求解決問題的方法，不斷體驗成長與進步帶來的成就感。過程性考核是師生持續(xù)不斷溝通的過程，始終伴隨著師生之間、同學(xué)之間的溝通與交流。因此，課堂上師生互動頻繁，師生關(guān)系、生生關(guān)系更加融洽，實現(xiàn)了教與學(xué)形態(tài)的重塑，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主、能力為本的教育本質(zhì)。

2.有助于教師教學(xué)改革，提升教學(xué)質(zhì)量和效果

過程性考核是一種具有雙向反饋功能的考核模式②王娟：《基于過程性考核的對分課堂教學(xué)模式的探索與實踐——以高等數(shù)學(xué)課程為例》 ，《上海理工大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版）2018年第3期，第279頁。。它不僅是學(xué)生及時反思自己在學(xué)習中存在的問題，不斷優(yōu)化學(xué)習的方式；還是教師獲得教學(xué)反饋信息、提高教學(xué)質(zhì)量和效果的重要渠道。美國著名教育專家斯塔弗爾比姆認為，考核最重要的目的不是為了證明而是為了改進③高振強：《CIPP教育評價模式述評》，《教學(xué)與管理》1998年增刊第1期，第59頁。。在過程性考核中，教師可以通過各階段性考核的反饋信息，對自己的教學(xué)行為進行反思，診斷教學(xué)中出現(xiàn)的問題，及時調(diào)整自己的教學(xué)方法，改變過去“教考”分離，使教學(xué)與考核融為一體，更好地發(fā)揮考核對教學(xué)模式改革的促進和反饋作用。

過程性考核對教師同樣也是一種挑戰(zhàn)?？己朔绞降恼{(diào)整必然導(dǎo)致教學(xué)方法等一系列教學(xué)要素和教學(xué)手段的變化。由于過程性考核內(nèi)容豐富、形式靈活，尤其是注重能力考核的價值導(dǎo)向要求教師必須改變陳舊的教學(xué)方式，及時調(diào)整教學(xué)方案，將課堂教學(xué)任務(wù)項目化，改進教學(xué)方法，突出學(xué)生作為學(xué)習主體的地位，始終把能力培養(yǎng)放在優(yōu)先位置，讓師生成為學(xué)習和探究的共同體。

二、過程性考核體系的構(gòu)建

對于過程性考核的現(xiàn)實意義，教學(xué)管理者和一線教師都已達成共識，但在具體實施時，由于對過程性考核的基本問題認識不清而弱化了其激勵和導(dǎo)向作用。因此，在實施過程性考核之前，要求課程教師必須制定詳細的考核方案，明確考核指標和標準、考核形式和主體。

（一）明確過程性考核指標

考核指標是指從哪些方面對學(xué)生的學(xué)習狀況進行考核。它是對學(xué)生學(xué)習效果進行考核的重要依據(jù)。做好過程性考核的第一步，也是最關(guān)鍵的一步就是設(shè)計科學(xué)合理的考核指標。專業(yè)培養(yǎng)目標是過程性考核的核心，而國家職業(yè)技能標準也是設(shè)計考核指標的依據(jù)和準繩。在制定過程性考核指標時，首先分析本門課程是對應(yīng)專業(yè)培養(yǎng)目標和國家職業(yè)技能標準中的哪一條款，制定出具體的教學(xué)目標；然后再以教學(xué)大綱為基礎(chǔ)將教學(xué)目標分為若干考核項目，每個考核項目對應(yīng)一個或多個教學(xué)目標，并且有明確的任務(wù)要求以及考核指標、標準。

設(shè)計考核指標要遵循一些基本原則：一是考核指標應(yīng)當有效?？己酥笜藨?yīng)涵蓋課程教學(xué)的全部內(nèi)容，能夠全面反映課程的教學(xué)目標，即學(xué)生在課程學(xué)習過程中表現(xiàn)出來的與人才培養(yǎng)目標相關(guān)的并且能夠被考核的行為和結(jié)果?？己酥笜藨?yīng)該包括基本知識、技能、能力和學(xué)習態(tài)度等多個維度，這樣才能準確地考核出學(xué)生實際學(xué)習狀況。二是考核指標應(yīng)當具體明確?？己酥笜藨?yīng)明確到底要考核什么，具體而不抽象，并能夠開展考核，具有可操作性，否則考核主體將無所適從。如有的指標主要考核學(xué)生對基本知識掌握情況；有的指標考核學(xué)生創(chuàng)新能力；而有的指標則考核學(xué)生實際操作能力等等，這樣考核時就可避免盲目性、隨意性。三是考核指標具有差異性。具體到不同課程應(yīng)該依據(jù)人才培養(yǎng)目標和課程性質(zhì)的不同而差別化。研究型大學(xué)和應(yīng)用型大學(xué)的人才培養(yǎng)目標不同，理論課和實踐課的性質(zhì)不同，考核指標應(yīng)該體現(xiàn)出這種差別，而不是用一把尺子來衡量。四是考核指標具有導(dǎo)向性。過程性考核的本質(zhì)在于促進學(xué)生的成長、發(fā)展?？己酥笜嗽隗w現(xiàn)有效性的前提下，歸根到底要注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。要明確設(shè)計以考核學(xué)生學(xué)習能力、實踐能力、團隊協(xié)作能力及創(chuàng)新能力等的考核指標，將能力考核貫穿于整個學(xué)習過程?？己酥笜耸恰爸笓]棒”，具有導(dǎo)向作用，會引導(dǎo)學(xué)生努力的方向。因此，在設(shè)計考核指標時始終貫徹能力本位的原則，以能力為核心的考核指標更符合人才培養(yǎng)目標的要求。

（二）選擇適當?shù)倪^程性考核方法

選擇適當?shù)目己朔椒ㄊ潜Ｕ峡己隧樌麑嵤┑年P(guān)鍵。傳統(tǒng)的考核方法以階段性或一次性筆試為主來判斷學(xué)生的學(xué)習效果。這種單一的考核方法使學(xué)生忽略平時的學(xué)習，不利于學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習方式。近年來，雖然很多高校要求教師實行過程性考核，加大平時成績的權(quán)重，但過程考核方法僅限于考勤、課堂筆記及課后作業(yè)，而對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)重視不夠。甚至很多老師還沒有認識到過程性考核的本質(zhì)在于幫助學(xué)生成長和發(fā)展，出現(xiàn)了“唯考核而考核”的形式主義。過程性考核不等于考勤、課堂筆記和課后作業(yè)成績的簡單相加，必須精心設(shè)計以能力為核心的過程性考核方法。

過程性考核應(yīng)采取靈活多樣的考核方法。教師應(yīng)該基于課程的性質(zhì)，充分考慮課程不同階段的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標設(shè)計合理的考核方法，包括出勤、筆試、讀書報告、文獻整理、方案策劃、案例分析、創(chuàng)業(yè)計劃書、項目匯報、專業(yè)技能模擬、小論文、技術(shù)設(shè)計、流程籌劃、任務(wù)操作、社會調(diào)研、社會實踐等等。

當代信息加工心理學(xué)的著名學(xué)者安德森認為，人類學(xué)習的結(jié)果就是獲得兩類知識，一類為陳述性知識，一類為程序性知識①皮連生主編：《教育心理學(xué)》(第四版)，上海：上海教育出版社，2011年，第68-69頁。。陳述性知識是回答“是什么”的知識，而程序性知識是回答“怎么做”的知識。陳述性知識的教學(xué)目標是培養(yǎng)學(xué)生回憶知識的能力，而程序性知識則是培養(yǎng)學(xué)生完成某項活動的實際能力。根據(jù)布魯姆的教育認知目標分類，教育認知目標可概括為“記憶、分析、綜合、判斷和運用”。這里實際上包含兩個不同層級的教學(xué)目標，“記憶”是和知識有關(guān)，屬于低層級的教學(xué)目標，“分析”、“綜合”、“判斷”和“運用”都與思維能力有關(guān)，屬于高層級的教學(xué)目標②孫忠梅、陳曄、林鏗：《基于“過程性考核”的本科教學(xué)改革創(chuàng)新與實踐——以深圳大學(xué)為例》，《黑龍江教育學(xué)院學(xué)報》2012年第11期，第53頁。。課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標的不同決定了考核方法的不同。陳述性知識和低層級的教學(xué)目標可采取書面試卷、讀書報告、文獻整理、課前分享等考核方法，而程序性知識和高層級的教學(xué)目標可采取方案策劃、案例分析、創(chuàng)業(yè)計劃書、項目匯報、專業(yè)技能模擬、小論文、技術(shù)設(shè)計、流程籌劃、任務(wù)操作、社會調(diào)研、社會實踐等考核方法。

由于不同專業(yè)的課程，同一專業(yè)的不同課程甚至同一課程不同的教學(xué)內(nèi)容具有差異性，而教師、學(xué)生之間的差別也是客觀存在，因此，教師一定要圍繞專業(yè)核心能力培養(yǎng)這一維度選擇適當?shù)目己朔椒?。在實施過程性考核中，關(guān)鍵不在于選擇哪種考核方法，而在于哪些考核方法更有助于學(xué)生能力的培養(yǎng)。由于任何一種考核方法都不能完全考核出學(xué)生的全部素質(zhì)與能力，各種考核方法對學(xué)生的考核角度又各不相同，因此，應(yīng)當盡可能地將各種方法結(jié)合起來使用。

（三）過程性考核主體多元化

考核主體是指誰對學(xué)生的學(xué)習狀況進行考核。在傳統(tǒng)的教學(xué)考核中，教師往往是唯一的主體，在考核中居于主導(dǎo)地位，而學(xué)生作為客體被動地參與考核過程。在實施過程性考核時應(yīng)避免考核主體的唯一性，不同的考核主體權(quán)重不同。一般來說，考核主體包括老師、同學(xué)和學(xué)生本人，即教師評價、同學(xué)互評和學(xué)生自評。

在過程性考核中，教師主要發(fā)揮診斷和組織作用①鄭明達：《過程性評價的組織策略與方法研究》，《中國電化教育》2010年第9期，第108頁。。首先，教師作為教學(xué)過程的主導(dǎo)應(yīng)發(fā)揮好考核的診斷功能，通過考核結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習中存在的問題并給予積極輔導(dǎo)，幫助學(xué)生找到正確的學(xué)習方式。同時，教師也可以通過學(xué)生學(xué)習中存在的具有普遍性問題反思自身教學(xué)中的問題，從而調(diào)整教學(xué)模式和教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。其次，在考核過程中，教師雖然作為主體參與考核，但更多是起到監(jiān)督者和組織者的作用。長期以來，學(xué)生處于被考核者的地位，對于什么是過程性考核，考核的目的和作用以及如何正確地實施考核等問題認識模糊，導(dǎo)致在考核過程中不能正確地把握考核的指標和標準，從而影響考核的效果。因此，教師應(yīng)該事先對學(xué)生進行輔導(dǎo)，讓學(xué)生認識到考核的目的和作用，了解如何進行過程性考核以及可能陷入的誤區(qū)。在考核實施過程中，教師還要監(jiān)督和引導(dǎo)學(xué)生把握正確的指標和標準，對考核過程和結(jié)果進行及時記錄與整理，收集必要的信息，確?？己私Y(jié)果的客觀性和真實性。

由于教師承擔的課程和授課班級人數(shù)比較多，不可能有足夠的時間全面觀察每一個學(xué)生的學(xué)習表現(xiàn)，這就需要學(xué)生作為考核主體來彌補考核信息來源單一的狀況。同學(xué)互評、學(xué)生自評與教師評價共同構(gòu)成對學(xué)生課程學(xué)習考核的主體。同學(xué)互評、學(xué)生自評可以以學(xué)習小組為單位進行。教師事先把全班同學(xué)分為若干個學(xué)習小組，課程所有的學(xué)習活動都以學(xué)習小組為單位進行。在一個階段的學(xué)習結(jié)束時，學(xué)生對照一定的考核指標和標準相互評價和自我評價。

同學(xué)互評和學(xué)生自評不僅有效地克服考核信息來源單一問題，而且通過互評平臺還可以促進同學(xué)之間交流互鑒，提高合作學(xué)習的能力；通過自評了解自己的成長進步，發(fā)現(xiàn)自己的不足，在不斷反思中學(xué)會學(xué)習、提升自我。

三、過程性考核的實踐——以人力資源管理課程為例

當前，國內(nèi)高校積極推進考試模式綜合改革，改變過去期末考試“一考定優(yōu)劣”的單一做法，注重學(xué)生平時學(xué)習過程的考核，加大過程考核成績在總成績中的比重，鼓勵教師結(jié)合學(xué)科特點和課程特色探索切實可行、簡單適用的考核方案。

（一）人力資源管理教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標

人力資源管理是專業(yè)核心課程。課程內(nèi)容由基礎(chǔ)和實務(wù)二部分構(gòu)成?；A(chǔ)部分主要從理論角度總體性地闡述了人力資源管理的內(nèi)涵、功能以及理論基礎(chǔ)；實務(wù)部分主要從實踐角度概括性地介紹人力資源管理的主要職能，包括職位分析、人力資源規(guī)劃、員工招聘等八項主要的職能。人力資源管理課程教學(xué)目標是讓學(xué)生掌握人力資源管理的基本概念、基本理論和基本操作方法，初步具備未來從事人力資源管理的基本能力。

在考試模式改革前，人力資源管理課程主要以期末考核為主。最終成績由平時作業(yè)和期末考試二部分構(gòu)成，平時作業(yè)占總成績的15%，期末考試以筆試的形式考核學(xué)生對基本概念、基本理論知識的掌握情況，雖然也有案例分析但要求學(xué)生采用書面的形式回答。實行考核模式綜合改革后，人力資源管理課程采用過程性考核+期末考核相結(jié)合的考核方式，最終成績由課堂筆記（10%）、過程考核（40%）和期末考試（50%）三部分構(gòu)成。

(二) 人力資源管理過程性考核實施情況

考核指標設(shè)計以能力培養(yǎng)為核心。人力資源管理教學(xué)內(nèi)容分為8章：人力資源與人力資源管理概述；人力資源管理的理論基礎(chǔ)；職位分析與勝任素質(zhì)模型；人力資源規(guī)劃；員工招聘；職業(yè)生涯規(guī)劃與管理；培訓(xùn)與開發(fā)、績效管理。根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標以及企業(yè)人力資源管理師（四級和三級）國家職業(yè)技能標準（2019年修訂版）要求，人力資源管理考核內(nèi)容包括學(xué)習態(tài)度、基礎(chǔ)知識和理論以及基本能力三個維度。學(xué)習態(tài)度在總成績中以課堂筆記體現(xiàn)；基礎(chǔ)知識和理論主要通過期末閉卷考試方式考核，而能力考核主要通過過程性考核來實現(xiàn)。人力資源管理具有很強的實踐性和可操作性，其能力考核指標包括：學(xué)習能力、信息處理能力、表達能力、團隊合作能力、綜合分析能力等。對照這些能力指標設(shè)計了5個考核項目，每個考核項目對應(yīng)一個或多個教學(xué)目標，并且有明確任務(wù)要求以及考核指標和標準。

考核方式靈活多樣。人力資源管理課程針對不同的教學(xué)內(nèi)容和考核項目的任務(wù)特點分別設(shè)計課堂討論、案例分析、社會調(diào)查、活動策劃、情景模擬等考核方式，全面考核學(xué)生運用人力資源理論解決實際問題的能力。

考核主體多元化。人力資源管理課程以小組為單位進行學(xué)習。把全班學(xué)生分為6組，每組5～6名成員，由教師指定一名同學(xué)擔任組長，負責組員之間以及組員與老師之間的協(xié)調(diào)工作。人力資源管理課程考核主體包括教師評價、同學(xué)互評、學(xué)生自評三種基本形式。在項目化教學(xué)中，每完成一個教學(xué)項目，就及時作出評價。教師主要是對照考核指標和標準對每個組任務(wù)的完成質(zhì)量做出評價；同學(xué)互評分為二個方面，一是對其他組任務(wù)完成的質(zhì)量做出評價，二是對本組成員的學(xué)習態(tài)度、團結(jié)協(xié)作能力以及完成組長安排的工作任務(wù)情況等做出評價；學(xué)生自評主要對學(xué)習態(tài)度、知識的掌握情況、參與教學(xué)活動的積極性與主動性等方面做出評價，不強調(diào)學(xué)生之間的相互比較。

考核標準開放性。標準是衡量事物的依據(jù)或準則，只有制定了標準，才能分辨出好與差。能力考核項目沒有固定的評價標準，只要學(xué)生觀點正確，論證充分，符合邏輯即可。為了防止考核過程中師生評分寬大化和嚴格化傾向,需要在評分表中給出打分等級。人力資源管理過程性考核方案（下表）。

考核項目 考核方式 考核指標 考核標準 考核等級如何看待延遲退休年齡問題？ 課堂討論資料收集處理能力；綜合分析能力；語言表達能力。阿里巴巴：造就萬名千萬富翁的人力資源管理案例分析綜合分析能力；團隊合作能力；語言表達能力。能夠盡可能收集有關(guān)延長退休年齡資料；能夠辯證看待延長退休問題；語言表達清楚、具有邏輯性。能夠查閱與案例有關(guān)的資料；能夠依據(jù)一定的理論知識，提出具體的解決問題的方法；能夠提出有價值的議題。A B C D A B C D

A＝100～90分；B＝90～80分；C＝80～70分；D＝70～60分

四、結(jié)語

作為高校教育教學(xué)改革的一部分，過程性考核的實施不是孤立的，要與課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等改革同步進行。在過程性考核實施中，要處理好專業(yè)培養(yǎng)目標、課程教學(xué)目標、考核指標、考核方式等要素之間的關(guān)系，構(gòu)建科學(xué)有效的考核體系。過程性考核雖然具備明顯的優(yōu)點，但并不適合所有的課程，要結(jié)合課程性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容進行區(qū)別對待，不能一刀切，更不能簡單套用一種模式。另外，過程性考核與終結(jié)性考核并不沖突，只是從不同的角度來評價學(xué)生的學(xué)習狀況，不能因為強調(diào)過程性考核就弱化終結(jié)性考核的作用。