論自然的技術(shù)及其教育技術(shù)理論價(jià)值

【摘要】 現(xiàn)代教育技術(shù)本身只是“自然現(xiàn)象”的組合，即現(xiàn)代教育技術(shù)的本質(zhì)是自然的。這一關(guān)于技術(shù)本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)，有助于清理關(guān)于教育技術(shù)本質(zhì)理解的文化迷思，超越教育技術(shù)本質(zhì)的表述在工具性與人文性、主觀性與客觀性、復(fù)雜性與簡化性之間取舍的搖擺。讓現(xiàn)代教育技術(shù)的自然本質(zhì)獨(dú)立地顯現(xiàn)出來，就可以進(jìn)一步探討技術(shù)工具、文化密碼、人的身體三者之間的相互作用關(guān)系，從而在對現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行批判時(shí)，用對技術(shù)保守主義、技術(shù)使用文化、反自然運(yùn)用技術(shù)的批判代替對技術(shù)本身的批判。

【關(guān)鍵詞】? 教育技術(shù);技術(shù)現(xiàn)象;技術(shù)本質(zhì);技術(shù)理論;技術(shù)文化;技術(shù)批判;人工智能;混合式學(xué)習(xí)

【中圖分類號】? ?G40-057? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）12-0051-08

在關(guān)于技術(shù)本質(zhì)的追尋中，主要有關(guān)于技術(shù)工具論和技術(shù)實(shí)體論的爭辯。前者將技術(shù)作為達(dá)成目的的手段，技術(shù)既是中性的，也是被動(dòng)的，技術(shù)無所謂好壞，它取決于目的;后者則將技術(shù)作為“實(shí)體”，“它指導(dǎo)人類的生活”（阿瑟， 2014， p.238）。這兩種技術(shù)本質(zhì)觀不僅貫穿著技術(shù)哲學(xué)的爭論，對教育技術(shù)學(xué)理論領(lǐng)域的影響也堪稱深遠(yuǎn)，構(gòu)成了眾多教育技術(shù)理論的認(rèn)識起點(diǎn)。但這種對教育技術(shù)本質(zhì)非此即彼的論爭往往容易陷入技術(shù)烏托邦和技術(shù)敵托邦兩難選擇的沼澤之中，因而研究者也提出過其他創(chuàng)新性的構(gòu)想：胡曉玲和萬遠(yuǎn)新（2008）提出了教育技術(shù)的“文化構(gòu)成論”，用文化來闡釋教育技術(shù)的本質(zhì);安濤和李藝（2014）則“從關(guān)系思維的認(rèn)識角度審視教育技術(shù)”，認(rèn)為“教育技術(shù)本質(zhì)上是生成的”。這些觀點(diǎn)都成功地回避了技術(shù)的“好壞”問題，完成了對教育技術(shù)運(yùn)用理論的說明。但這些致思路徑是否真正達(dá)到了對教育技術(shù)本質(zhì)的理解仍然是可以追問的：文化到底是不是教育技術(shù)的本質(zhì)？而技術(shù)本質(zhì)的“生成論”根本上看是教育技術(shù)領(lǐng)域的“反本質(zhì)論”，它解構(gòu)了本質(zhì)，而沒有對教育技術(shù)的本質(zhì)進(jìn)一步追尋。

教育技術(shù)到底有沒有一個(gè)“可靠”的本質(zhì)，然后基于此來構(gòu)建教育技術(shù)運(yùn)用的“規(guī)律”？布萊恩·阿瑟（Brian Arther）的“技術(shù)的自然本質(zhì)觀”提供了啟發(fā)，在其著作《技術(shù)的本質(zhì)》中提出“技術(shù)的自然本質(zhì)論”，做了一次“打開技術(shù)黑箱的創(chuàng)新性探索”（阿瑟， 2014， p.53），此舉也被認(rèn)為是擺脫“對技術(shù)本質(zhì)把握路徑依賴”之嘗試（汪丁丁， 2014， p.6）。布萊恩·阿瑟曾是斯坦福大學(xué)最年輕的經(jīng)濟(jì)學(xué)教授，也是復(fù)雜性科學(xué)的奠基人，還是當(dāng)代首屈一指的技術(shù)思想家，他對技術(shù)本質(zhì)的獨(dú)創(chuàng)性理解為理解教育技術(shù)的本質(zhì)打開了新的視角。這值得我們承接布萊恩·阿瑟的技術(shù)思想對現(xiàn)代教育技術(shù)本質(zhì)進(jìn)行一次理論“探險(xiǎn)”。

一、技術(shù)的本質(zhì)何以是自然的

之所以說論證“技術(shù)的本質(zhì)也是自然的”是教育技術(shù)理論的“探險(xiǎn)”，是基于一些前提性的考量。首先，技術(shù)是人造物（man-made object），何以可能是自然的？或者，技術(shù)工具是人類文化的構(gòu)成，把技術(shù)工具的本質(zhì)歸結(jié)為文化似乎更容易理解。其次，在對技術(shù)本質(zhì)理解的人文傳統(tǒng)那里，不僅對古代技術(shù)和現(xiàn)代技術(shù)做了態(tài)度鮮明的區(qū)分，而且認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)及其運(yùn)用缺乏自然性和藝術(shù)性，正是現(xiàn)代技術(shù)破壞了人的自然生活方式（海德格爾， 1996; 轉(zhuǎn)引自： 喬瑞金， 等， 2009， p.88）。因此，承認(rèn)技術(shù)工具的“自然屬性”是容易的，但若將自然屬性作為技術(shù)的本質(zhì)屬性，恐將遭遇較多挑戰(zhàn)。盡管有研究者明確提出技術(shù)的三重屬性，即技術(shù)的自然屬性、社會屬性和人文屬性（趙厚福， 等， 2005），但哪一個(gè)才是最本質(zhì)的屬性呢？技術(shù)的自然本質(zhì)觀何以自洽？

1. 文化的迷思與技術(shù)自然本質(zhì)的遮蔽

在布萊恩·阿瑟看來，技術(shù)從根本上看是自然“現(xiàn)象”的表達(dá)，技術(shù)依賴于自然現(xiàn)象，“技術(shù)要達(dá)到某個(gè)目的，總是要依賴于某種可被開發(fā)或利用的自然現(xiàn)象”（阿瑟， 2014， p. 53）?！艾F(xiàn)象”是自然的，因此人在進(jìn)行技術(shù)開發(fā)時(shí)只能依據(jù)現(xiàn)象，而不能憑空創(chuàng)造出現(xiàn)象。為了突出“現(xiàn)象”的自然性，阿瑟甚至區(qū)分了“現(xiàn)象”與“自然規(guī)律”、“現(xiàn)象”和“原理”：自然規(guī)律雖是客觀的，但人在發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用自然規(guī)律的過程中會摻入主觀因素;原理是現(xiàn)象的組合，是“為達(dá)成某個(gè)目的而利用某個(gè)現(xiàn)象的理念，它廣泛存在于人類及使用的世界”，同樣會受到人的主觀性的影響。因此，他認(rèn)為技術(shù)從最深層次看既不是“手段”，也不是什么具有自主意識形態(tài)的“實(shí)體”，“技術(shù)是為了某個(gè)目的而對現(xiàn)象進(jìn)行的編程”，是“為了讓人能夠使用而進(jìn)行的現(xiàn)象的合奏”（阿瑟， 2014， p.56）。雖然阿瑟在論述技術(shù)時(shí)，并沒有徹底剔除人的目的，但卻揭開了技術(shù)的最深層結(jié)構(gòu)，敞開了技術(shù)最直觀的本質(zhì)。在這里，需要做的是沿著阿瑟的分析繼續(xù)往前，把技術(shù)中含有的“人的目的”進(jìn)一步剝除，就可以真正洞察技術(shù)的本質(zhì)。阿瑟進(jìn)一步指出，若說基因是生物進(jìn)化的基本單元，現(xiàn)象就是技術(shù)發(fā)展的“基因”（阿瑟， 2014， p. 56）。這顯然是對技術(shù)的自然性的論述，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了技術(shù)的自然性。而技術(shù)構(gòu)成中滲透的人的目的，顯然是受到了人的文化因素的影響，因?yàn)槲幕歇?dú)特的“進(jìn)化”方式，其推動(dòng)因素不適合用“基因”來做隱喻，也不可能是“現(xiàn)象”。文化有自身的演進(jìn)機(jī)制和密碼，安德魯·芬博格（Andrew Feenberg）在其“工具化理論”中將這種文化密碼闡釋為“技術(shù)代碼”（芬伯格， 2015， p. 75），人的訴求、價(jià)值和意義通過代碼的形式被植入到技術(shù)的形成和運(yùn)用過程中去，但這種代碼本身是人賦予的，并不是技術(shù)的本質(zhì)。尤瓦爾·赫拉利（Yuval Noah Harari）則將文化的進(jìn)化秘密解釋為“迷因”，從而區(qū)別于自然生物演化的“基因”;迷因是“文化信息單位的建構(gòu)與復(fù)制”，也是“話語”（赫拉利， 2017， p. 228）。而話語，或者說人類語言的真正的功能，并不在于傳遞一些真實(shí)的信息，“而是能夠傳達(dá)一些根本不存在的事物的信息”，話語不僅賦予了人類“想象”，而且能夠共同想象，構(gòu)建出并不存在的觀念或者事物（赫拉利， 2017， p.23）。因此，技術(shù)和目的，是兩類本質(zhì)完全不同的東西，前者基于自然而存在，后者基于話語（文化）而建構(gòu)。因此，只有揭開蒙蔽于技術(shù)之上的文化迷思，技術(shù)的自然本質(zhì)才會敞亮。

但技術(shù)的自然本質(zhì)為什么會被遮蔽呢？在古希臘話語中，技術(shù)代表的是技藝，是技術(shù)和藝術(shù)的統(tǒng)一，體現(xiàn)的是真和美的統(tǒng)一，即技術(shù)的自然性和人性的統(tǒng)一。海德格爾也認(rèn)為，技術(shù)的本質(zhì)不僅是技術(shù)的，而是讓我們看見自然的方式（海德格爾， 1996; 轉(zhuǎn)引自： 喬瑞金， 等， 2009， p. 932）。然而，海德格爾的論述隨著現(xiàn)代技術(shù)工具發(fā)展最終導(dǎo)向了“技術(shù)根本不是人造的和可以控制的工具”，技術(shù)反而是逼迫著人去從事非自然事業(yè)，但海德格爾并沒有說“問題存在于技術(shù)”，而是“存在于隨之而來的關(guān)于技術(shù)的態(tài)度之中”（阿瑟， 2014， p. 56），即人對待技術(shù)的態(tài)度導(dǎo)致了技術(shù)自然本質(zhì)的遮蔽。

在這里也不難看出“自然”對于人的意義：人是自然的，自然是人類的家園，是人心之所托、魂之所寄。凡是自然的東西都是值得信賴的;非自然的東西都是令人擔(dān)憂的，就像人對轉(zhuǎn)基因食品、基因編輯嬰兒等技術(shù)改造自然行為的擔(dān)憂一樣。然而，根據(jù)布萊恩·阿瑟的觀點(diǎn)，技術(shù)本身是自然現(xiàn)象的合奏，在本質(zhì)上是極度自然的，為什么會讓人感到不自然呢？以至于海德格爾、埃呂爾、芒福德、馬爾庫塞將批判的鋒芒指向現(xiàn)代技術(shù)？根本的原因恐怕在于人沒有用自然的態(tài)度對待技術(shù)，而是將自然的技術(shù)運(yùn)用到了非自然的目的;目的是人類文化的構(gòu)成而不是技術(shù)的構(gòu)成。當(dāng)海德格爾把現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)用人類學(xué)的方法歸結(jié)為“座架”（海德格爾， 1996; 轉(zhuǎn)引自： 喬瑞金， 等， 2009， p. 86）、阿爾伯特·伯格曼（Albert Borgmann）從實(shí)踐哲學(xué)的角度將技術(shù)的本質(zhì)歸結(jié)為“裝置”（傅暢梅， 等， 2007），當(dāng)芒福德（Lewis Munford）從社會學(xué)的視角把現(xiàn)代技術(shù)歸結(jié)為“巨機(jī)器”（Munford， 1967， p. 188）、馬爾庫塞（Herbert Marcuse）從政治學(xué)出發(fā)把技術(shù)歸結(jié)為“意識形態(tài)”（馬爾庫塞， 1989， p. 106），他們所揭示的事實(shí)上是被看不見摸不著的文化建構(gòu)所遮蔽了的現(xiàn)代技術(shù)。由于人類文化的結(jié)構(gòu)被強(qiáng)加給了技術(shù)，這些基于人類文化的迷思就造成了對現(xiàn)代技術(shù)自然本質(zhì)的遮蔽。

2. 本質(zhì)的直觀與技術(shù)自然本質(zhì)的顯現(xiàn)

當(dāng)對技術(shù)的理解陷入文化的迷思，蘊(yùn)藏于文化中的價(jià)值、意義、目的互相糾纏又互相沖突，就很難為技術(shù)找到一個(gè)可靠的本質(zhì)。用文化的構(gòu)成來破解技術(shù)的迷思只會創(chuàng)造更多的迷思。正因?yàn)槿绱?，現(xiàn)象學(xué)主張?jiān)谔剿骷夹g(shù)的本質(zhì)時(shí)采用直觀的方法，通過懸置前念，以便看到毫無遮蔽的事物本質(zhì)。但現(xiàn)象學(xué)的直觀方法也存在著分歧，在胡塞爾那里，直觀到的是一個(gè)現(xiàn)實(shí)中并不存在的先驗(yàn)世界，一個(gè)并非現(xiàn)實(shí)的世界（黃旺， 2013）。按照這種方法走下去，海德格爾看到了現(xiàn)代技術(shù)的“座架”，座架是一個(gè)非常抽象的技術(shù)概念;伯格曼看到的則是技術(shù)“裝置”，它也不是現(xiàn)實(shí)的存在，而是觀念的建構(gòu)。當(dāng)然，這種通過對人類理性的直觀的價(jià)值毋庸置疑，但容易遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)。事實(shí)上，我們無法去具體觸摸并考證海德格爾的“座架”和伯格曼的“裝置”，由于這兩個(gè)范疇是一種觀念性的建構(gòu)，以至于無法考察它們的實(shí)際存在狀態(tài)以賦予對應(yīng)的判斷。正因?yàn)槿绱耍５赂駹枌ΜF(xiàn)代技術(shù)敵托邦式的解釋不斷受人詬病，盡管他的人文主義技術(shù)立場也備受推崇（楊慶峰， 2006）。伯格曼的技術(shù)“座架”讓教育領(lǐng)域在運(yùn)用教育技術(shù)工具時(shí)顯現(xiàn)出一種小心翼翼的姿態(tài)，然而現(xiàn)實(shí)卻是各方都在大力推進(jìn)現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用。

因此，更好的本質(zhì)直觀方法不是賦予技術(shù)以某種抽象的結(jié)構(gòu)，因?yàn)樵匠橄蟮臇|西離現(xiàn)實(shí)越遠(yuǎn)。而且這種本質(zhì)往往并不是事物的真正本質(zhì)，而是一種文化解釋。因此，對于技術(shù)本質(zhì)的把握不是去尋找“技術(shù)的抽象結(jié)構(gòu)”，而是要把握“技術(shù)存在的本身”，即直面技術(shù)的現(xiàn)實(shí)存在狀態(tài)。事實(shí)上，現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)的代表人物唐·尹德（Don Ihde）就是通過這種方法看到了“技術(shù)與身體的和諧共處”，說明了人身體的技術(shù)構(gòu)成，揭示了自然的技術(shù)可以通過自然的方式與自然的身體和諧共處（周麗昀， 2010）。這正是對技術(shù)自然本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)，盡管他們并沒有明確提出技術(shù)的自然本質(zhì)觀，并沒有徹底擺脫對于現(xiàn)代技術(shù)的擔(dān)心，但至少已經(jīng)有了信任和擁抱現(xiàn)代技術(shù)的理由，而且暗含了人與現(xiàn)代技術(shù)相處的前提，即遵循技術(shù)的自然性。

綜合以上理解，技術(shù)的自然本質(zhì)，至少包含四層內(nèi)容：首先，技術(shù)是由自然現(xiàn)象構(gòu)成的，本質(zhì)是自然的;其次，技術(shù)的運(yùn)用也是自然的，要符合自然的規(guī)律，包括技術(shù)運(yùn)用要符合人身心發(fā)展的自然規(guī)律;再其次，不同的技術(shù)工具在制造過程中體現(xiàn)著人的目的，這個(gè)目的要合乎自然規(guī)律，而且此目的的工具不能用作彼目的，目的的錯(cuò)位容易造成技術(shù)工具的非自然運(yùn)用;最后，技術(shù)是自然進(jìn)化的，技術(shù)通過原有技術(shù)的組合或者進(jìn)一步發(fā)展會生成新的技術(shù)，現(xiàn)代技術(shù)是技術(shù)自然發(fā)展的結(jié)果。技術(shù)的“進(jìn)化”會創(chuàng)造出新的需求，布萊恩·阿瑟稱之為“機(jī)會利基”：技術(shù)必然要自然進(jìn)化，不進(jìn)化就會被舊有的技術(shù)鎖死，“當(dāng)社會被制度鎖死時(shí)，社會崩潰;當(dāng)組織被舊的技術(shù)鎖死時(shí)，組織淘汰”（汪丁丁， 2014， p. 4）。因此，教育技術(shù)也要不斷更新，技術(shù)更新可以創(chuàng)造出新的教學(xué)需求。否則，教學(xué)模式就會被舊有的教育技術(shù)鎖死，終將在教學(xué)競爭中被淘汰。

二、現(xiàn)代教育技術(shù)自然本質(zhì)論的教育理論價(jià)值

目前，關(guān)于教育技術(shù)本質(zhì)的種種表述體現(xiàn)了對教育技術(shù)本質(zhì)的不同立場、致思路徑和價(jià)值取向，但諸多的話語也造成對教育技術(shù)本質(zhì)理解的混亂。很多立場互相沖突甚至對立，浩繁的文獻(xiàn)使得對教育技術(shù)本質(zhì)的把握愈加困難，關(guān)于教育技術(shù)本質(zhì)的工具性與人文性、主觀性與客觀性、復(fù)雜性與簡單性表述的論爭一直綿延不絕。因此，有必要通過分析教育技術(shù)的自然本質(zhì)對這些論爭加以說明并呈現(xiàn)“教育技術(shù)自然本質(zhì)論”的價(jià)值。

1. 超越教育技術(shù)本質(zhì)的表述在工具性與人文性取舍之間的兩難

由于受技術(shù)工具論和技術(shù)實(shí)體論之爭的影響，教育技術(shù)理論界在探討技術(shù)本質(zhì)時(shí)難免陷入其范式之爭，因此教育技術(shù)本質(zhì)的工具論表述和人文主義取向同時(shí)存在并互相競爭。關(guān)于前者，“教育技術(shù)是人類在教學(xué)活動(dòng)中所采用的一切技術(shù)手段的總和”（張?jiān)妬啠?1988），教育技術(shù)“是為了教育的實(shí)施和提高教育的效果而采用的方法、工具與所要求的教育參與者的技能之和”（李世改， 等， 2007）?？傊逃夹g(shù)是可以與人分離的客觀存在物，在對教育技術(shù)進(jìn)行批判的語境下教育技術(shù)則是一把“雙刃劍”。然而站在人文主義的立場看，教育技術(shù)就不再是“無辜”的，它是丟失了藝術(shù)性、自然性突然闖入教學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)“攪局者”：不僅是教學(xué)內(nèi)容被技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)所限定，人的思考能力、實(shí)踐能力甚至自由個(gè)性都受到技術(shù)的擠壓，人越來越喪失其自然性，逐漸淪為技術(shù)人（胡曉玲， 等， 2008）?！凹夹g(shù)人就是我們的教育對象，而我們自身也正在不知不覺中變成技術(shù)人的樣式”（李政濤， 2006）。這就是人文視角看待現(xiàn)代教育技術(shù)的立場。也正是因?yàn)槿绱?，秉承人文主義的教育基本理論界和秉承實(shí)用主義的教育技術(shù)界生成了隔閡。

以人為核心的人文主義首先思考的永遠(yuǎn)是人的生命的存在狀態(tài)，即人的自然的生命和自由的靈魂。而“教育技術(shù)工具論”首先考慮解決的則是實(shí)際的問題，即如何通過改進(jìn)教育技術(shù)來改進(jìn)教學(xué)。但是，如果承認(rèn)“技術(shù)”是自然現(xiàn)象的組合，教育技術(shù)和“人”之間則會存在無法逾越的鴻溝，怎么才能使二者產(chǎn)生聯(lián)系呢？即怎樣“為人的生命成長而設(shè)計(jì)和發(fā)展教育技術(shù)”（李政濤， 2006），實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)中人和技術(shù)的統(tǒng)一呢？達(dá)成的路徑，就是恢復(fù)現(xiàn)代教育技術(shù)的“藝術(shù)性”，讓標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)運(yùn)用變成一種創(chuàng)造性的運(yùn)用，即運(yùn)用技術(shù)工具的人首先要有高超的技巧。技術(shù)運(yùn)用的藝術(shù)性要靠人的技巧來實(shí)現(xiàn)，而高超的技巧則是一種游刃有余的境界、“自然”的境界，道法自然方能游刃有余。于是，人文主義的自然性信念和技術(shù)運(yùn)用的自然性達(dá)到了碰撞和貫通，靠的就是對技術(shù)自然本性的遵循。因此，從技術(shù)本身的自然性出發(fā)，同時(shí)在運(yùn)用技術(shù)工具時(shí)遵循人發(fā)展的自然性，不僅能實(shí)現(xiàn)技術(shù)與藝術(shù)的結(jié)合，也能實(shí)現(xiàn)技術(shù)和人文的統(tǒng)一。

2. 超越教育技術(shù)本質(zhì)的表述在主觀性闡釋和客觀性描述之間的搖擺

在現(xiàn)有關(guān)于教育技術(shù)本質(zhì)的表述中，另一個(gè)讓人頗為困惑的問題是，教育技術(shù)的本質(zhì)究竟存在于人的“主體”中，還是存在于技術(shù)的“客體”中？技術(shù)的本質(zhì)到底是人的理念、經(jīng)驗(yàn)、技巧，還是技術(shù)的物質(zhì)化形態(tài)？以往的種種定義通常將兩者混在一起，使技術(shù)的本質(zhì)在人與技術(shù)工具之間互相糾纏。這種認(rèn)識的確有深刻的哲學(xué)認(rèn)識根源，海德格爾就認(rèn)為，技術(shù)并不是狹義的技術(shù)工具，而是“關(guān)涉我們的存在”，沿著這條分析路徑就導(dǎo)向了“人、物，以及人與人、人與物、物與物之間的關(guān)系”的層層纏繞（孫周興， 1996， p. 87）。海德格爾本人也明確指出，技術(shù)不僅是達(dá)成目的的手段，也包括人類的活動(dòng)（海德格爾， 1996; 轉(zhuǎn)引自： 喬瑞金， 等， 2009， p. 88）。羅伯·E. 麥吉恩（Robert E. Mcguine）干脆把技術(shù)稱作“人類活動(dòng)的一種形式”（趙厚福， 等， 2005）。我國有研究者則將“教育智慧”“方法技能”“工具手段”全部納入技術(shù)本質(zhì)的內(nèi)涵體系（李康， 2000）。因此，“根本不存在物質(zhì)形態(tài)的教育技術(shù)，也根本不存在智能形態(tài)的教育技術(shù)”（胡曉玲， 等， 2008）。秉承技術(shù)工具論認(rèn)識傳統(tǒng)的研究者，則偏向于將教育技術(shù)理解為客觀工具和手段，甚至將教育技術(shù)等同于具體的物質(zhì)工具。尹曼紐爾·G. 楊森則將技術(shù)定義為：“用作實(shí)際目的的知識體系”（趙厚福， 等， 2005），這樣直接用作為“觀念的知識”代替了技術(shù)的本質(zhì)。

那種對教育技術(shù)本質(zhì)的綜合性表述自有它的好處，力求全面地納入技術(shù)的本質(zhì)，然而卻將人與技術(shù)混為一談，彼此之間互相規(guī)定又互相遮蔽。在這種綜合性的界定中，人、技術(shù)、文化各自獨(dú)立的作用難以被進(jìn)一步闡明。但僅僅將教育技術(shù)等同于計(jì)算機(jī)等信息載體，顯然也沒有通達(dá)教育技術(shù)的本質(zhì)，而是停留在技術(shù)工具的物質(zhì)外殼，沒有看到教育技術(shù)是根據(jù)自然現(xiàn)象組合而來的。像尹曼紐爾·G. 楊森那樣僅僅把教育技術(shù)理解為知識觀念，顯然脫離了教育技術(shù)的實(shí)際存在，用人的文化建構(gòu)代替了技術(shù)的本質(zhì)。探討技術(shù)的本質(zhì)，重要的是聚焦于技術(shù)本身而不是其他。

當(dāng)把教育技術(shù)的自然本質(zhì)獨(dú)立地剝離出來，不僅能真正得到教育技術(shù)的本質(zhì)，也能夠有針對性地去觀察人和文化在技術(shù)工具運(yùn)用中的作用，而且這種劃分也有充分的哲學(xué)和心理學(xué)依據(jù)。例如，唐·尹德的“宏觀知覺”和“微觀知覺”不僅區(qū)分了技術(shù)與身體，而且實(shí)現(xiàn)了身體與技術(shù)的完美結(jié)合（Ihde， 1991）;維果茨基的文化心理學(xué)關(guān)于文化工具和物質(zhì)工具的論述，不僅區(qū)分了技術(shù)工具和文化工具，而且實(shí)現(xiàn)了兩者的深度結(jié)合（張務(wù)農(nóng)， 2018）。因此，當(dāng)把教育技術(shù)看成是自然的現(xiàn)象的組合時(shí)，它就可以不受文化的擾動(dòng)，也能夠脫離人的主觀影響，然后就可以仔細(xì)地分析技術(shù)是什么、文化是什么、人是什么，再去譜寫技術(shù)、文化、身體之間和諧鳴奏的樂章。事實(shí)上，唐·尹德的三個(gè)身體理論映襯了這一設(shè)想的可能性，尹德將人的身體一分為三并使三者和諧，也說明了我們應(yīng)當(dāng)對待技術(shù)工具自然本質(zhì)論的態(tài)度：身體的自然、技術(shù)的自然和文化的結(jié)合就是“人”的全部，也應(yīng)當(dāng)是教育技術(shù)理論的全部。由此看，教育技術(shù)的自然本質(zhì)論不僅超越了技術(shù)的主客觀構(gòu)成的論爭，而且開辟了技術(shù)與人和諧的可能空間。

3. 超越教育技術(shù)本質(zhì)的表述在復(fù)雜性描寫與極簡性概括之間的困境

根據(jù)邏輯法則，事物的本質(zhì)通常只能有一個(gè)，同一事物多個(gè)本質(zhì)的共存往往說明并沒有抵達(dá)事物的真相。目前，關(guān)于教育技術(shù)本質(zhì)的論爭眾說紛紜，從技術(shù)工具論的視角來解析，教育技術(shù)的本質(zhì)乃是“工具”;從技術(shù)實(shí)體論的哲學(xué)視點(diǎn)出發(fā)，教育技術(shù)的本質(zhì)乃是技術(shù)的“自主性”和“意識形態(tài)”;從文化的視角出發(fā)，教育技術(shù)的本質(zhì)乃是“文化密碼”。無可否認(rèn)，這些是抵達(dá)教育技術(shù)本質(zhì)的不同視角，但也造成教育技術(shù)多個(gè)本質(zhì)的共存和競爭。也有學(xué)者從教育技術(shù)的社會屬性、人文屬性和自然屬性三個(gè)層面闡述教育技術(shù)的本質(zhì)，認(rèn)為對現(xiàn)代教育技術(shù)本質(zhì)的概括應(yīng)該統(tǒng)籌這三個(gè)層面完成提煉（趙厚福， 等， 2005）。這種關(guān)于教育技術(shù)本質(zhì)的致思路徑可以稱作抵達(dá)本質(zhì)的“系統(tǒng)思維”，當(dāng)認(rèn)識到單一視角無法概括出技術(shù)本質(zhì)構(gòu)成的全貌時(shí)，一些研究者便采取了體系化的策略，以至于對于教育技術(shù)本質(zhì)的表述越來越復(fù)雜和煩瑣。

這種體系化策略則可以分為“理論體系說”和“運(yùn)用體系說”：就理論體系說來看，“僅僅將教育技術(shù)理解為教學(xué)媒體——工具、手段、方法是不全面的，教育技術(shù)還應(yīng)當(dāng)包括人的技能”;就教育技術(shù)的運(yùn)用體系來看，“教育技術(shù)是教學(xué)過程和教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、管理、開發(fā)、管理評估的理論與實(shí)踐”（趙厚福， 等， 2005）。盡管理論體系說和運(yùn)用體系說已經(jīng)相當(dāng)煩瑣，但各自仍然難以概括教育技術(shù)全部的本質(zhì)，于是研究者進(jìn)一步提出了一個(gè)更加綜合的表述來容納理論體系說和運(yùn)用體系說：教育技術(shù)本質(zhì)不僅包括“教學(xué)手段、教學(xué)技能和教學(xué)方法”，而且包括“教學(xué)理論依據(jù)和社會制約條件”，還包括“技術(shù)運(yùn)用的目的、效率”，而最終指向“人類改造教育的活動(dòng)”（趙厚福， 等， 2005）。這無疑是有關(guān)教育技術(shù)的一個(gè)非常全面和深刻的概括，具有較大的啟發(fā)意義，但這種概括過于煩瑣，而且會隨著技術(shù)環(huán)境的變化變得更加復(fù)雜。問題的根源在于，上述對教育技術(shù)本質(zhì)的致思路徑只能說是對教育技術(shù)運(yùn)用現(xiàn)象的描述，而不是對教育技術(shù)本質(zhì)的把控。技術(shù)的本質(zhì)不應(yīng)當(dāng)是所有教育技術(shù)運(yùn)用現(xiàn)象的綜合，它一定是更深層次的東西。如果認(rèn)為什么都是技術(shù)的本質(zhì)，將實(shí)踐、方法、理念、手段、技巧統(tǒng)統(tǒng)納入，就會造成“技術(shù)本質(zhì)”這一概念的泛化。

另一種使教育技術(shù)本質(zhì)的描述陷入復(fù)雜性泥潭的則是關(guān)系思維、生成思維，即用復(fù)雜關(guān)系取代教育技術(shù)的本質(zhì)。盡管我們可以順承上述海德格爾的觀點(diǎn)，認(rèn)為技術(shù)本質(zhì)存在于“人、物，以及人與人、人與物、物與物”之間的復(fù)雜關(guān)系，然而由于缺乏對這些關(guān)系的系統(tǒng)理順和深層反思，使得復(fù)雜性思維停留在籠統(tǒng)思維的水平。事實(shí)上，對本質(zhì)的理解不能復(fù)雜化，在細(xì)枝末節(jié)層面的復(fù)雜反而可能遠(yuǎn)離本質(zhì)。而生成性思維則來源于后現(xiàn)代主義，實(shí)際上是一種反本質(zhì)主義（石中英， 2004），認(rèn)為技術(shù)沒有先在的規(guī)定性，因而也就沒有起點(diǎn)、沒有規(guī)矩可循、沒有確定的目的，因而也就沒有本質(zhì)。當(dāng)然，生成性的本質(zhì)論可以作為武器，解構(gòu)那些不合時(shí)宜的本質(zhì)論預(yù)設(shè)，但尚需找到一個(gè)新的、真正的本質(zhì)，但這無法在生成論本身找到，反而為教育技術(shù)本質(zhì)的理解增加了新的迷思。

當(dāng)然，也有研究者僅從技術(shù)工具論出發(fā)抽取其工具性的本質(zhì)，甚至將技術(shù)工具的本質(zhì)歸結(jié)為“應(yīng)用自然科學(xué)”（劉文海， 1994），體現(xiàn)出一種極簡思維的技術(shù)本質(zhì)論。究竟是大道至簡還是大道至繁？真正的出路在于“大道自然”。當(dāng)我們思考的亮光僅僅照耀在技術(shù)物的表面，看到的是技術(shù)的非自然性存在，它只是“人造物”，當(dāng)思維之光直觀到技術(shù)的深處才能看到技術(shù)的“自然性存在”。當(dāng)看到技術(shù)的自然性，理所當(dāng)然就會像愛惜人自然的身體一樣愛惜技術(shù);技術(shù)也不再是依附于人的工具和手段，就會發(fā)現(xiàn)技術(shù)和人在最深的層次上并不互相排斥，也不應(yīng)當(dāng)互相排斥。如此，才會在最深的技術(shù)文化層面營造出敬畏技術(shù)、探索技術(shù)和熱愛技術(shù)的氛圍，而不是讓矯情的人文主義者因?yàn)榧夹g(shù)被非自然性地誤用而站在技術(shù)的敵托邦里對技術(shù)說三道四。

三、重新認(rèn)識現(xiàn)代教育理論中的技術(shù)批判

既然技術(shù)的本質(zhì)是自然的，那么應(yīng)該如何重新看待它被一些教育理論冠以“非自然的”“標(biāo)準(zhǔn)化的”甚至是“意識形態(tài)的”烙??？進(jìn)而使人認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)造成了教學(xué)的異化，使得對“技術(shù)主導(dǎo)”的批判綿延不絕？如何看待教育技術(shù)對教學(xué)的解蔽與遮蔽？如何認(rèn)識自然的現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)踐？

1. 用對技術(shù)保守主義的批判代替對技術(shù)的批判

我們?yōu)槭裁磿π录夹g(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用既興奮又憂慮？而且技術(shù)越先進(jìn)，這種糾結(jié)的情緒就會越凸顯？從布萊恩·阿瑟的觀點(diǎn)來看，技術(shù)的本質(zhì)乃是自然現(xiàn)象的有目的的組合，簡單的技術(shù)和復(fù)雜的技術(shù)都是如此。但海德格爾為什么看待祭祀用的“圣杯”和“現(xiàn)代技術(shù)工具”會有巨大差異？海德格爾的看法是，圣杯能夠體現(xiàn)出天、地、人、神和諧的四方關(guān)系，而現(xiàn)代技術(shù)工具“促逼”著人，安排和設(shè)置人與自然的關(guān)系，使自然不是那個(gè)自然，人也不再是原來的人，這就如同人從原始的也許是溫馨的茅屋遷入現(xiàn)代化的別墅或者公寓里，一邊舒適地生活著，一邊對茅屋的生活念念不忘，這就是有關(guān)技術(shù)的“鄉(xiāng)愁”（楊慶峰， 2006）。然而，“佛陀與上帝居住在數(shù)字計(jì)算機(jī)的電路里或周期轉(zhuǎn)動(dòng)的齒輪中與居住在山頂或蓮心中同樣舒服”（Pirsig， 1974）。因此，很難說現(xiàn)代技術(shù)維持的就不是天、地、人、神的自然和諧關(guān)系，否則整個(gè)鏈條都會崩潰。因此，當(dāng)人面對現(xiàn)代教育技術(shù)時(shí)，一方面是對熟悉的原有技術(shù)的眷戀，另一方面是對新技術(shù)的擔(dān)憂。眷戀的原因在于人對舊技術(shù)熟悉，技術(shù)不僅與人有親密的關(guān)系，而且也知道技術(shù)如何與教學(xué)實(shí)踐和生活實(shí)踐相聯(lián)系;擔(dān)憂的原因在于對新技術(shù)有陌生感，技術(shù)作用的發(fā)揮需要重構(gòu)與教學(xué)實(shí)踐和生活實(shí)踐的關(guān)系，而這些有不確定性。例如，通過對隔代教師的觀察可以發(fā)現(xiàn)，一些年長的教師會對新入職年輕教師的板書能力（書法能力）進(jìn)行批評，而新教師則用現(xiàn)代技術(shù)手段的運(yùn)用能力來回?fù)簟＿@說明在新技術(shù)環(huán)境中成長起來的教師構(gòu)建了與老教師不同的技術(shù)、人、教學(xué)實(shí)踐、生活實(shí)踐關(guān)系，體現(xiàn)了技術(shù)與天、地、人、神關(guān)系在新技術(shù)條件下的重新表達(dá)。

如果從現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的新趨勢看，例如以智能化教學(xué)工具為例來分析，這種對比就會更強(qiáng)烈。在工業(yè)化時(shí)代，關(guān)于技術(shù)負(fù)面討論的核心議題是“機(jī)器吃人”，而在智能化時(shí)代討論的則是人類的終極命運(yùn)，即人類的“存亡問題”。當(dāng)然，在“機(jī)器吃人”時(shí)代，技術(shù)對教學(xué)活動(dòng)的影響還不夠明顯，主要的影響對象是工人，而在“人工智能”時(shí)代，教學(xué)則受到了根本的威脅，“教師職業(yè)被取代”“傳統(tǒng)學(xué)校消失”等論題不斷被提起。這些不僅涉及教師職業(yè)的恐懼，也涉及對人類存亡的恐懼。關(guān)于前者，教育理論界討論的問題是人工智能是否能夠代替教師的勞動(dòng)，這個(gè)問題事實(shí)上并沒有確定的答案，但為教師勞動(dòng)不可替代性進(jìn)行辯護(hù)的論著不斷出現(xiàn);關(guān)于后者，人與技術(shù)的結(jié)合、芯片的嵌入會不會導(dǎo)致人的消失，而出現(xiàn)類似生化人、電子人？盡管當(dāng)前的科技還有距離，但一直存在這樣的想象和預(yù)期。然而實(shí)際的情況是，一方面人對智能技術(shù)表現(xiàn)出種種擔(dān)憂，另一方面則是在科研上和資本上的大力投入。在教學(xué)領(lǐng)域也是如此，對教育技術(shù)的擔(dān)憂和批判更多是一種姿態(tài)，技術(shù)的更新會一直在財(cái)政允許和權(quán)力機(jī)構(gòu)的推動(dòng)下不斷前進(jìn)。但如果從自然的技術(shù)本質(zhì)論來分析，這些緊張、矛盾與糾結(jié)就沒什么大不了的：人工智能也是自然現(xiàn)象的組合，因此人與復(fù)雜的人工智能打交道和人類早期與復(fù)雜的自然環(huán)境打交道并沒有什么區(qū)別，甚至要好到無法想象。而人與技術(shù)的結(jié)合，也是自然的技術(shù)和自然的身體的結(jié)合，因此對“生化人”“電子人”也不應(yīng)過度吃驚。在教學(xué)中，通過技術(shù)增強(qiáng)、代替人的思考都沒有問題，只要人的自然性不萎縮即可。

2. 用對技術(shù)使用文化的批判代替對技術(shù)的批判

并不能否認(rèn)諸多對教育技術(shù)運(yùn)用的批判和反思具有重要的啟蒙意義，但引起批判的根源并不是自然的技術(shù)本身，而是文化，還有一部分批判則屬于虛幻。

文化體現(xiàn)著人的精神和意志，沒有形狀、捉摸不定，就像一團(tuán)迷霧，也類似于一個(gè)染色盒，不同的文化視野下的教育技術(shù)會呈現(xiàn)出不同的色彩。所以，關(guān)于現(xiàn)代教育技術(shù)的批評更多是文化的建構(gòu)，而不是基于技術(shù)的事實(shí)。技術(shù)的事實(shí)是自然現(xiàn)象，它不是一個(gè)抽象的“概念”，而指涉文化的概念由于受到人的主觀性的影響，指示同一事物的概念建構(gòu)可以有多個(gè)，甚至互相抵觸，因而造成對技術(shù)批判的原因不是技術(shù)的自然本質(zhì)，而是文化的偏見。芬伯格在其“工具化理論”中對此有兩層說明：其一，無論是在技術(shù)工具的制作過程或是運(yùn)用過程中都被人植入了文化“代碼”（芬伯格， 2015， p. 75），這些代碼決定著技術(shù)工具如何來組合自然現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)什么樣的工具目的。例如，在教學(xué)工具的制造過程中，若沒有充分參考教師或家長的意見而過度依賴工程師或者投資方的意見，制成的工具中就可能因?yàn)槿鄙偌议L、教師兩方面的代碼而產(chǎn)生偏差，無法充分實(shí)現(xiàn)技術(shù)工具的目的。在教育技術(shù)工具的運(yùn)用過程中也是如此，投資者可能不太會愿意政府出臺限制中小學(xué)布置在線作業(yè)的禁令，因?yàn)橘Y本的“代碼”追求的是盈利，而政府、家長和教師則需要考慮學(xué)生自然的成長。其二，在教育技術(shù)工具制作過程中賦予代碼，是工具的意義化過程，也是去意義化的過程。當(dāng)工具被制作出來，雖然它內(nèi)含著各方代碼，但它本質(zhì)上仍然是自然現(xiàn)象的結(jié)合，兩者并不發(fā)生永恒的聯(lián)系。例如，一臺在科學(xué)家群體中用作科研目的的計(jì)算機(jī)，在一群青少年群體中則可能成為游戲的工具，即技術(shù)工具究竟發(fā)揮何種用途還是要通過融入使用群體的文化來顯現(xiàn)。教育技術(shù)的運(yùn)用也是如此，并不能完全指望翻轉(zhuǎn)課堂來進(jìn)行課堂革命，課堂革命還要接受教學(xué)文化的檢驗(yàn)和許可。

虛幻的偏見是心理的虛構(gòu)，但與文化存在關(guān)聯(lián)。虛構(gòu)的東西雖不真實(shí)，但經(jīng)過文化心理的強(qiáng)化它就是“真實(shí)”的了，猶如堂吉訶德心目中的“風(fēng)車”。例如，關(guān)于教學(xué)分析，頗令教師苦惱的事情就是如何準(zhǔn)確地把握學(xué)生的心理、行為，實(shí)時(shí)掌控學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程，這幾乎是教學(xué)理論者和實(shí)踐者的至上理想，但是卻很難實(shí)現(xiàn)。然而，當(dāng)現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)允許人們建構(gòu)超級智慧的課堂，將傳感器和監(jiān)控設(shè)備安裝到教室的每一個(gè)墻角，佩戴在師生的身上，一些批評者就去指責(zé)技術(shù)對學(xué)生隱私的侵犯和個(gè)體自由的限制;當(dāng)我們可以搜集足夠多的數(shù)據(jù)將師生關(guān)系、學(xué)生行為都用數(shù)據(jù)來描述分析時(shí)，一些批評者就拿“心靈感應(yīng)”“人文關(guān)懷”等“神秘”元素來詰難;當(dāng)現(xiàn)代教育技術(shù)可以把神秘的、模糊的、隱藏的教學(xué)現(xiàn)象變成具體透明的數(shù)字時(shí)，批評者就會認(rèn)為這是用數(shù)字來格式化人的身份和教學(xué)過程。當(dāng)然，這些批評并非沒有道理，現(xiàn)代技術(shù)條件下仍然無法徹底用數(shù)字來詮釋人和教學(xué)活動(dòng)，但這并不應(yīng)成為批評技術(shù)的依據(jù)，現(xiàn)代教育技術(shù)的每一次進(jìn)步都能推動(dòng)對人和教學(xué)活動(dòng)自然性的進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)。

因此，關(guān)于教育技術(shù)的本質(zhì)的思考，不主張通過海德格爾的“座架”和伯格曼的“裝置”來演繹，也不主張通過其他文化的有色眼鏡來考察，而是應(yīng)回到組成技術(shù)的自然現(xiàn)象本身。當(dāng)把那些先驗(yàn)的觀念懸置，就能在教學(xué)過程中為技術(shù)的自由運(yùn)用清除羈絆;在教學(xué)實(shí)踐中，需要做的就是理解組成技術(shù)的現(xiàn)象，真正把握技術(shù)的功能和局限，然后根據(jù)學(xué)生的自然成長規(guī)律來使用技術(shù)。

3. 用對反自然運(yùn)用技術(shù)的批判代替對技術(shù)的批判

現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的另一個(gè)特點(diǎn)就是互聯(lián)網(wǎng)教育技術(shù)的迅速發(fā)展。自從資本主義興起一直到美蘇爭霸，人類的興趣和技術(shù)的指向一直關(guān)注的是自然，是到大自然去探險(xiǎn)，去認(rèn)識自然、駕馭自然，甚至將目光向宇宙凝視，夢想去那里探險(xiǎn)、旅行和生存。然而，現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展卻主要導(dǎo)向了互聯(lián)網(wǎng)，互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域的資本投入規(guī)模和發(fā)展速度都是其他領(lǐng)域無法比擬的，而且經(jīng)過這些年的發(fā)展互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域構(gòu)成了一個(gè)相對自足的技術(shù)生態(tài)圈。人們通過互聯(lián)網(wǎng)就可以完成競爭和生存，不僅可以通過互聯(lián)網(wǎng)交流，還可以通過互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)、工作、娛樂和消費(fèi)，構(gòu)成了一個(gè)相對封閉的生活世界。

現(xiàn)代技術(shù)的這種發(fā)展趨勢對教育技術(shù)的發(fā)展也產(chǎn)生了深刻的影響。首先，現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的構(gòu)架就是現(xiàn)代教育技術(shù)的背景和基礎(chǔ)性部分。現(xiàn)代學(xué)生的生活圈子也越來越互聯(lián)網(wǎng)化，被互聯(lián)網(wǎng)的疆域所限定;師生之間的交流、學(xué)生作業(yè)的提交、學(xué)習(xí)效果的評價(jià)等均可以通過互聯(lián)網(wǎng)完成。在課余時(shí)間，學(xué)生則通過互聯(lián)網(wǎng)來娛樂和獲取知識，對互聯(lián)網(wǎng)的興趣代替了郊游的興趣、體育的興趣和探索自然的興趣?，F(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展由此給教學(xué)變革帶來了廣闊的想象、無盡的希望，同時(shí)也遭受各種各樣的批評：深陷于互聯(lián)網(wǎng)世界變得越來越“宅”的青少年群體的形成與現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)有莫大的關(guān)系，然而我們的教學(xué)仍在大力推進(jìn)在線教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)、虛擬教室。然而，基于互聯(lián)網(wǎng)的各式教學(xué)正是在批評中奮勇前進(jìn)，絲毫沒有退縮。就目前來看，人們對新教育技術(shù)正在抱有越來越多的希望、敬畏和仰望，批評聲音雖然沒有間斷，但漸趨微弱。關(guān)于虛擬教學(xué)世界和自然教學(xué)世界的張力和矛盾并沒有絲毫減弱，而是在加強(qiáng)，人類究竟應(yīng)當(dāng)在互聯(lián)網(wǎng)世界中棲居，還是到自然界中去享受陽光和感受風(fēng)雨？

問題的根源仍然是忘卻了教育技術(shù)的自然本質(zhì)。技術(shù)是自然現(xiàn)象的組合，互聯(lián)網(wǎng)世界也沒有什么兩樣，因而在互聯(lián)網(wǎng)空間生存再正常不過。在互聯(lián)網(wǎng)空間進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)技能，正是為了適應(yīng)這一人類借助自然現(xiàn)象開拓的自然技術(shù)空間。然而問題是，僅僅開拓在互聯(lián)網(wǎng)空間的學(xué)習(xí)生活，而壓縮了學(xué)生在外部空間的活動(dòng)，就沒有關(guān)注到技術(shù)自然本質(zhì)的訴求。任何現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用都是其自然本性呈現(xiàn)的過程，也是自然地運(yùn)用教育技術(shù)、到達(dá)自然教育目的過程。偌大的互聯(lián)網(wǎng)也一樣，只是讓人們的目光超越互聯(lián)網(wǎng)的空間與自然的教育充分結(jié)合并不是一件容易的事，這不僅是教育技術(shù)領(lǐng)域遇到的問題，也是人類技術(shù)社會面臨的問題。但在這里至少呈現(xiàn)了一個(gè)論題，對現(xiàn)代信息化、智能化教育技術(shù)的批評并不是因?yàn)榧夹g(shù)的自然本質(zhì)引起的，而恰恰是因?yàn)橥鼌s了技術(shù)的自然本質(zhì)，讓文化的迷思替代了技術(shù)的本質(zhì)。這也正是本文現(xiàn)代教育技術(shù)自然本質(zhì)論呈現(xiàn)的目的。

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收稿日期：2019-10-15

定稿日期：2020-02-16

作者簡介：張務(wù)農(nóng)，副教授，博士研究生，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（475004）。

責(zé)任編輯 韓世梅