聚焦歷史思維 探討復(fù)習(xí)策略
——以人民版《神權(quán)下的自我》為例

重慶

2020 年高考命題堅(jiān)持以立德樹人為根本任務(wù)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力的考查，運(yùn)用了大量新材料創(chuàng)設(shè)新情境，如大量地圖和圖表的出現(xiàn)，材料形式多樣、靈活變通。這就要求學(xué)生融會(huì)貫通，把握歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)，運(yùn)用學(xué)科思維能力解決問題，應(yīng)對(duì)新高考的挑戰(zhàn)。

歷史思維是以歷史材料為根據(jù)，運(yùn)用馬克思主義的觀點(diǎn)、立場(chǎng)和方法解決問題的思維活動(dòng)。科學(xué)的歷史思維在于“解釋”和“理解”歷史，在紛繁復(fù)雜的歷史事件中尋求因果性解釋和事件的意義，達(dá)到對(duì)歷史現(xiàn)象、歷史發(fā)生過程的認(rèn)識(shí)。從當(dāng)前新高考的考查重點(diǎn)來(lái)看，學(xué)生只有獲得歷史思維能力，才能理性分析、判斷、解釋歷史事物，把握歷史發(fā)展的規(guī)律；從人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略來(lái)看，歷史思維是落實(shí)立德樹人、為國(guó)家培養(yǎng)合格的社會(huì)主義接班人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

因此，高三復(fù)習(xí)備考要有對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的夯實(shí)，更要有對(duì)歷史思維的培養(yǎng)，使學(xué)生在掌握扎實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對(duì)中外歷史的融會(huì)貫通，有效應(yīng)對(duì)新高考的挑戰(zhàn)。筆者將以人民版必修三專題五第二課《神權(quán)下的自我》為例，探討如何培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維。

一、補(bǔ)充史料，再現(xiàn)歷史時(shí)空

任何歷史事物都是在特定的、具體的時(shí)間和空間條件下發(fā)生的，只有在特定的時(shí)空框架中才可能對(duì)史實(shí)有準(zhǔn)確的理解。時(shí)代特征也是2020 年高考的中心考點(diǎn)之一，如2020 年全國(guó)卷Ⅰ第42 題要求學(xué)生論述中國(guó)不同朝代的時(shí)代特征、山東省2020 年普通高中學(xué)業(yè)水平等級(jí)考試第19 題要求學(xué)生“編寫一幕發(fā)生在17 世紀(jì)倫敦咖啡館內(nèi)的人物對(duì)話場(chǎng)景”。因此，特定的時(shí)間、空間是學(xué)生解題的一把“鑰匙”，只有通過完善的時(shí)空角度才能科學(xué)認(rèn)識(shí)事物發(fā)展的來(lái)龍去脈。通過對(duì)特定時(shí)空進(jìn)行分析、比較，學(xué)生便能合理地論述和解釋歷史，對(duì)歷史現(xiàn)象進(jìn)行初步判斷、推理，形成自己的抽象思維和邏輯思維。為了讓學(xué)生能在特定的時(shí)空背景下迅速厘清歷史事件的原因、過程和意義，教師在復(fù)習(xí)中要避免單純強(qiáng)調(diào)結(jié)論，而應(yīng)提供典型材料，對(duì)教材未涉及但又與之密切相關(guān)的歷史細(xì)節(jié)加以補(bǔ)充，以材料延伸教材、再現(xiàn)時(shí)空。

在第一子目“古典文化的‘再生’”中，教材提到：“11 世紀(jì)以后，隨著西歐經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇和發(fā)展、城市的興起與生活水平的提高，人們逐漸改變了以往對(duì)現(xiàn)世生活悲觀絕望的態(tài)度，開始追求世俗人生的樂趣，而這些傾向是與基督教的禁欲主張相矛盾的。”學(xué)生通過以往的學(xué)習(xí)已經(jīng)知道西歐經(jīng)濟(jì)、思想領(lǐng)域得到發(fā)展的結(jié)論，但由于缺乏相關(guān)歷史現(xiàn)象的典型材料，其往往未形成自己的思考過程。因此，筆者以意大利為例，為學(xué)生提供了反映十四世紀(jì)意大利政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)現(xiàn)象的材料，引導(dǎo)學(xué)生思考這些時(shí)代特征與文藝復(fù)興的興起有何內(nèi)在的因果邏輯。同時(shí)，在中世紀(jì)帷幕落下之前，一場(chǎng)無(wú)法遏制的鼠疫在歐洲大陸橫行，這與文藝復(fù)興的興起也有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。大量神父染病死亡動(dòng)搖了“瘟疫是上帝對(duì)罪人的懲罰”這一基本信念，使人們看到了號(hào)稱萬(wàn)能、救世的教會(huì)在災(zāi)難面前如此渺小。文藝復(fù)興時(shí)期的代表作《十日談》在開篇時(shí)也詳細(xì)描述了佛羅倫薩在鼠疫影響下的可怕場(chǎng)景，面對(duì)死亡，很多人也將目光從對(duì)天國(guó)的期待轉(zhuǎn)向塵世的享樂，人們逐漸意識(shí)到自身生命的存在，開始追求自由和現(xiàn)世幸福，宣揚(yáng)人文主義。當(dāng)然，黑死病只是歷史的偶然，按照歷史發(fā)展的規(guī)律，歐洲也會(huì)迎來(lái)近代社會(huì)的曙光。因此，筆者為學(xué)生補(bǔ)充了黑死病的相關(guān)材料，為學(xué)生再現(xiàn)了時(shí)空背景，引導(dǎo)其理解文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)并非橫空出世，而是歐洲由古代社會(huì)向近代社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)的具體政治、經(jīng)濟(jì)、文化及社會(huì)環(huán)境的綜合產(chǎn)物。

二、縱橫比較，搭建歷史框架

歷史總是在不斷發(fā)展變化，其中既有共性規(guī)律可循，也有個(gè)性特點(diǎn)的彰顯。新高考借助任務(wù)驅(qū)動(dòng)、增強(qiáng)探究與開放性等手段，在非選擇題部分加強(qiáng)了對(duì)歷史思辨能力的考查，要求學(xué)生從多維度發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)動(dòng)和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，運(yùn)用綜合比較、概括、歸納等方法解決問題。因此，在復(fù)習(xí)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史事件本身的發(fā)展變化及跨國(guó)家、地區(qū)的聯(lián)系進(jìn)行概括和說(shuō)明，這也是引導(dǎo)學(xué)生獲得歷史思維中的邏輯思維和分析歸納能力的重要環(huán)節(jié)。

任何歷史現(xiàn)象都有自身的發(fā)展過程，在不同的歷史階段會(huì)呈現(xiàn)不同的表現(xiàn)形式。因此，在歷史教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)進(jìn)行縱向比較，理解歷史現(xiàn)象的發(fā)展線索，搭建歷史框架，還要注意對(duì)有關(guān)的歷史現(xiàn)象進(jìn)行跨地區(qū)、跨國(guó)家的橫向比較，使其理解和掌握同一時(shí)期發(fā)生在不同地方的歷史現(xiàn)象之間的異同。通過縱橫對(duì)比的深度挖掘，學(xué)生能搭建歷史框架的“經(jīng)緯網(wǎng)”，還可以掌握從多種角度分析問題的思維方法，辨別歷史現(xiàn)象之間的共性與個(gè)性，從歷史的多樣性與復(fù)雜性中探尋歷史發(fā)展規(guī)律。

文藝復(fù)興是一個(gè)漫長(zhǎng)的、跨越兩百多年的文化現(xiàn)象，所以文藝復(fù)興先驅(qū)們的人文思想也發(fā)生了細(xì)微的變化，如14 世紀(jì)，薄伽丘重在肯定人的本能欲望；15 世紀(jì)，達(dá)·芬奇則著重贊美人的世俗化。筆者為學(xué)生提供了相關(guān)材料，引導(dǎo)學(xué)生思考并歸納其中的原因。

西方人文主義的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：公元前5 世紀(jì)古希臘的智者運(yùn)動(dòng)是人文精神的起源；公元14 —17 世紀(jì)的文藝復(fù)興及16 世紀(jì)的宗教改革是人文精神的形成和發(fā)展階段；17—18 世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動(dòng)是人文精神的成熟期。本課的內(nèi)容剛好處于中間階段，因此，筆者在提供典型材料后，通過環(huán)環(huán)相扣的設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生延伸思維，將三者進(jìn)行縱向?qū)Ρ龋?/p>

（1）不同階段的人文精神有何異同點(diǎn)？為何會(huì)呈現(xiàn)這樣的差異？

（2）通過對(duì)三個(gè)階段人文精神的對(duì)比，你認(rèn)為什么是人文精神？

學(xué)生通過分析和歸納，一方面搭建了西方人文精神發(fā)展的框架，另一方面也形成了對(duì)西方人文精神發(fā)展歷程的理性認(rèn)識(shí)。

中國(guó)古代也有很多睿智的哲人探究“人”和“人性”，因此，筆者再次引導(dǎo)學(xué)生將目光轉(zhuǎn)向不同地區(qū)。例如，與蘇格拉底同時(shí)代的孔子曾說(shuō)：“智者不惑，仁者不憂，勇者不懼?！笨鬃优c蘇格拉底都看到了人的美德和智慧之間的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)教化人和改善人，但由于二者所處環(huán)境不同，其各自的取向也存在差異：蘇格拉底希望有道德和智慧的人來(lái)改造現(xiàn)實(shí)的不合理，建立更加理性的民主制度；而孔子將道德作為一種政治手段，用以回歸貴族政治下井然有序的生活。通過橫縱對(duì)比，學(xué)生可形成自己的知識(shí)體系，也可厘清這些歷史現(xiàn)象之間的聯(lián)系。

三、深化認(rèn)知，理解歷史概念

歷史概念是人們運(yùn)用歷史思維能力對(duì)歷史事實(shí)概括、總結(jié)、歸類后產(chǎn)生的文字表達(dá)，是對(duì)歷史知識(shí)本質(zhì)屬性的反映。它包括史實(shí)概念與史論概念，其中，史實(shí)概念可分為歷史人物、歷史事件、典章制度等；史論概念可分為政治學(xué)概念、經(jīng)濟(jì)學(xué)概念、文化概念等。掌握歷史概念不僅要求學(xué)生有扎實(shí)的歷史基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備，更需要學(xué)生調(diào)動(dòng)判斷、推理的抽象思維和邏輯思維，透過歷史現(xiàn)象抓住歷史的本質(zhì)和規(guī)律，從而為解決歷史問題奠定基礎(chǔ)。

在高考中，對(duì)歷史概念的考查無(wú)處不在，2020 年全國(guó)卷Ⅰ的選擇題中出現(xiàn)了殿試、工匠制度、工農(nóng)武裝割據(jù)、新民主主義理論、僭主政治、人文主義等多個(gè)歷史概念。如果學(xué)生對(duì)這些歷史概念沒有準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，便無(wú)法精確理解題干和選項(xiàng)，因此，在高三復(fù)習(xí)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真體會(huì)歷史概念，理解歷史的本質(zhì)。

本課涉及很多歷史概念，如人文主義、民族國(guó)家、世俗政權(quán)、因行稱義、因信稱義等。如果不厘清這些歷史概念的內(nèi)涵，學(xué)生對(duì)這一歷史階段的認(rèn)識(shí)只會(huì)浮于表面，如很多學(xué)生會(huì)形成固定印象：人文主義只存在于西方，存在于教材中提到的三個(gè)特定歷史階段。這就是對(duì)人文主義這一歷史概念理解不夠透徹的表現(xiàn)，其實(shí)，人文主義的含義非常廣泛，它以理性推理為思想基礎(chǔ)，以仁慈、博愛為基本價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)維護(hù)人類的尊嚴(yán)，關(guān)注人的個(gè)性，主張追求自由、平等和自我價(jià)值。個(gè)人興趣、尊嚴(yán)、思想自由、人與人之間的寬容相待等都屬于人文主義的范疇。

尤瓦爾·赫拉利在《人類簡(jiǎn)史》中提到，人文主義倡導(dǎo)人的重要性，它包含“自由人文主義”，即強(qiáng)調(diào)個(gè)體上人性的獨(dú)特性，每個(gè)人都需要被尊重；還包含了“社會(huì)人文主義”，即將人看作一個(gè)共同體，建立在社會(huì)秩序、道德原則、法律規(guī)范的基礎(chǔ)上，是人類社會(huì)一種普遍有效的法則。筆者借此拋出了三個(gè)問題：

（1）人文主義思想的內(nèi)涵是什么？

（2）這樣一種思想是否在中國(guó)存在？請(qǐng)根據(jù)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行說(shuō)明。

（3）中西方的人文主義思想有何異同？請(qǐng)說(shuō)明產(chǎn)生差異的原因。

學(xué)生通過對(duì)“人文主義”內(nèi)涵的深刻理解，更能自如地將此概念進(jìn)行延伸擴(kuò)展，認(rèn)識(shí)到人文主義也是中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)思想的重要特征。在商周時(shí)期便有“惟命不于常”“天命不可信”等從神靈崇拜中分離出來(lái)的理性思考；孔子的“泛愛眾”“君子和而不同”等思想也是人文思想的重要體現(xiàn)。

總之，面對(duì)新挑戰(zhàn)，高中歷史復(fù)習(xí)任重道遠(yuǎn)，教師要不斷改進(jìn)教育理念和教學(xué)模式，以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，以提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)為重心，引導(dǎo)其形成自己的歷史學(xué)科思維能力。