社會建構(gòu)主義學(xué)習理論視閾下農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持策略

王 雯，彭佳雪，李夢圓

學(xué)習理論有多種分類，社會建構(gòu)主義學(xué)習理論源于建構(gòu)主義學(xué)習理論，是其中的一個分支，且社會建構(gòu)主義學(xué)習理論和個人建構(gòu)主義學(xué)習理論主要表現(xiàn)在共同體文化參與和個體文化形成的區(qū)別。近些年，農(nóng)村幼兒教育如何發(fā)展的問題受到國家和廣大學(xué)者的關(guān)注，2018年《國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中對學(xué)前教育教師培養(yǎng)體系、教師隊伍管理中的教師專業(yè)標準提出了指導(dǎo)意見，而教師專業(yè)標準深刻影響著教師專業(yè)發(fā)展。在社會建構(gòu)主義學(xué)習理論視閾下研究教師專業(yè)發(fā)展意義重大，能幫助教師實現(xiàn)“對話學(xué)習”及“共享學(xué)習”。

一、社會建構(gòu)主義學(xué)習理論及其視閾下的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

(一)社會建構(gòu)主義學(xué)習理論的認識

建構(gòu)主義學(xué)習理論的來源豐富多樣，其哲學(xué)來源是康德的理性主義和波普、庫恩等人的非理性主義；其心理來源是皮亞杰的認知發(fā)展學(xué)說和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論；其社會學(xué)來源是曼海姆和舍勒的符號互動論、現(xiàn)象學(xué)及社會學(xué)等(1)許放明.社會建構(gòu)主義:淵源、理論與意義[J].上海交通大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2006,(3).。美國心理學(xué)家肯尼斯·格根(Kenneth J.Gergen)認為社會建構(gòu)主義可以追尋到知識社會學(xué)、人類學(xué)及常人方法論等理論(2)Perkins D. The Many Faces of Constructivism[J].Educational Leadership Journal of the Department of Supervision & Curriculum Development N.e.a, 1999, (3).。社會建構(gòu)主義學(xué)習理論融合了格根和維果茨基的觀點，并在當代數(shù)字媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展保障下逐漸形成以下觀點：第一，社會是客觀存在的，人依賴于社會生存發(fā)展，人在社會中進行行為互動和意義建構(gòu)而逐漸形成知識；第二，人際互動依賴一定的中介，中介具有條件和社會屬性，通過語言、思維、對話等形式來進行建構(gòu)及產(chǎn)生作用；第三，社會建構(gòu)主義學(xué)習理論是在社會關(guān)系內(nèi)，互動對象進行經(jīng)驗共享和學(xué)習過程的意義建構(gòu)，要求學(xué)習者以多元化的視角看待問題，不偏求認識的一致性，達到認識的相對合理性。

(二)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

1.農(nóng)村幼兒教師學(xué)歷水平上升

英國教育社會學(xué)領(lǐng)域?qū)W者麥克·F·D·揚在其著作《知識與控制》一書中提出，知識是通過歷史創(chuàng)造和社會生產(chǎn)的(Making)，而非給定的(Given)。他極為推崇社會建構(gòu)主義理論，認為大眾應(yīng)充分學(xué)習并理解知識的社會建構(gòu)性發(fā)揮的教育意義，在教育領(lǐng)域中主動創(chuàng)造知識來實現(xiàn)教育公平及規(guī)范社會秩序。據(jù)教育部2018年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，我國農(nóng)村地區(qū)幼兒園園長及專任教師總?cè)藬?shù)中本科學(xué)歷占比16%，比2017年增長了1.5%(3)教育部.2018年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)[EB/OL]. [2019-08-08].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560//jytjsj_2018/qg/201908/t20190812_394144.html.。說明大多農(nóng)村幼兒教育工作者意識到幼兒教師行業(yè)對教師提出了要求，學(xué)歷上的進步意味著專業(yè)知識的提升。社會建構(gòu)主義學(xué)習理論認為知識的組織意為社會的建構(gòu)，教師在社會文化機制中互動及豐富主體知識結(jié)構(gòu)，借助社會文化支持來建構(gòu)個體知識，通過提高個人的教育教學(xué)素質(zhì)來進行群體的專業(yè)化建設(shè)。農(nóng)村幼兒教師這一群體學(xué)歷水平的上升，就是教師在社會環(huán)境中通過知識的學(xué)習來發(fā)揮其社會意義建構(gòu)性，靠攏教師專業(yè)發(fā)展的需要。

2.農(nóng)村幼兒教師流動性較強且隊伍年輕化

法國社會學(xué)家布爾迪厄認為，教師的話語權(quán)產(chǎn)生于社會關(guān)系群體和社會群體文化，在社會互動中支撐其進行意義建構(gòu)是社會結(jié)構(gòu)中社會權(quán)力的一種反映。1993年《教師法》出臺以來，愿意深入農(nóng)村基層幼兒園任教的幼兒教師與城市的相比數(shù)量偏少，這與農(nóng)村幼兒教師隊伍本身基數(shù)不大、工作強度較高等原因有關(guān)。同時，在社會建構(gòu)主義學(xué)習理論視閾下教師話語權(quán)是其領(lǐng)域中一種互動關(guān)系的表現(xiàn)。許多農(nóng)村幼兒教師在工作中沒有通過話語權(quán)實現(xiàn)社會意義建構(gòu)，逐漸喪失教學(xué)的信心和興趣，使這一群體流動性更強。針對這一現(xiàn)象，國家通過增加農(nóng)村幼兒教師編制及提高工資水平等政策和措施來吸引年輕教師，使教師隊伍呈現(xiàn)年輕化的現(xiàn)象(4)張琴秀,郭健.農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展政府支持體系的構(gòu)建——以山西省高平市S鎮(zhèn)為例[J].教育理論與實踐,2014, (32).。

3.農(nóng)村幼兒教師終身學(xué)習意識持續(xù)加強

傳統(tǒng)的農(nóng)村幼兒教師受自身教學(xué)理念禁錮而缺乏終身學(xué)習意識。終身學(xué)習作為一種全新的學(xué)習范式，有利于農(nóng)村幼兒教師的角色定位。社會建構(gòu)主義學(xué)習理論認為，教師的學(xué)習具有彈性，在螺旋中不斷上升，且具有協(xié)商意義；教師在學(xué)習中通過不斷內(nèi)化來重建知識體系，是一個新舊觀念不斷交融的且外顯的調(diào)整過程(5)毛菊.教師社會建構(gòu)學(xué)習理論框架與啟示[J].外國教育研究,2017, (2).。現(xiàn)階段，隨著社會環(huán)境的不斷變化和教育改革對教師新要求的不斷提出，教師具有終身學(xué)習理念已納入教師專業(yè)標準之中，越來越多的幼兒教師包括農(nóng)村幼兒教師把終身學(xué)習當作職業(yè)建設(shè)的導(dǎo)向之一。在社會建構(gòu)主義學(xué)習理論視閾下教師是通過“自上而下的學(xué)習”“自下而上的學(xué)習”及“交互式學(xué)習”三種方式的意義建構(gòu)來使學(xué)習者輸入新知識的，即教師通過自主學(xué)習、繼續(xù)學(xué)習或?qū)嵺`學(xué)習、總結(jié)學(xué)習等方式來促進自身專業(yè)發(fā)展。在社會文化情境中，幼兒教師通過學(xué)習來更新自身的知識系統(tǒng)以滿足幼兒教育的時代需求，表現(xiàn)為這一群體終身學(xué)習意識的持續(xù)加強。

4.農(nóng)村幼兒教師的信息化教學(xué)能力不斷提高

赫林頓等( Herrington & Oliver,2000)指出在線或網(wǎng)絡(luò)學(xué)習能夠保障及促進基于社會建構(gòu)主義學(xué)習理論的學(xué)習者一對一或一對多的交互學(xué)習，且支持其學(xué)習的高效性。社會建構(gòu)主義學(xué)習理論認為，網(wǎng)絡(luò)為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了技術(shù)支持，需要引導(dǎo)農(nóng)村幼兒教師通過自主學(xué)習及信息化培訓(xùn)等方式來鞏固自身的信息化教學(xué)能力，在探索多種教學(xué)方式的同時實現(xiàn)交互學(xué)習，在探索過程中實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新和教育質(zhì)量的提高。黨的十九大明確提出農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)是民生的重要內(nèi)容，要重視農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展情況。近年來，財政投入在教育事業(yè)中穩(wěn)步增長，幼兒園教育資源較以前豐富了許多，硬件設(shè)施較以前更加完善，教師群體的信息化能力和教學(xué)素養(yǎng)在逐漸提高。幼兒園數(shù)字教學(xué)設(shè)備的逐漸引入是教師融入新穎教學(xué)內(nèi)容及運用新型教學(xué)手段的物質(zhì)支持。在國家及園內(nèi)的支持下教師不斷跟上時代節(jié)奏，在學(xué)習和實踐過程中也逐漸提高了信息化教學(xué)能力。

二、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的問題及原因

(一)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

1.教育理念相對落后

幼兒教師的教育理念關(guān)乎教師的日常行為，內(nèi)涵包括職業(yè)認知、職業(yè)道德等。部分農(nóng)村教師未跟隨時代發(fā)展進步更新教育理念，未深入理解當前幼兒教育理念，未用其指導(dǎo)教學(xué)實踐。究其原因，其一是因為部分農(nóng)村幼兒教師認為其教育教學(xué)不需要或較少需要更新教育理念，還停留在傳統(tǒng)的幼兒教育理念上；其二是因為國家或園所提供給農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)機會較少，更不用說有質(zhì)量的、有針對性的或有實際效用的專業(yè)培訓(xùn)了。

2.專業(yè)知識較為匱乏

幼兒教師專業(yè)標準的基本要求有專業(yè)知識及技能、健康的心理素質(zhì)、良好的師德等等。而現(xiàn)階段，部分農(nóng)村幼兒教師并非專業(yè)出身，或通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習，或通過繼續(xù)教育學(xué)院學(xué)習獲得學(xué)歷證書。非專業(yè)、不系統(tǒng)的學(xué)習導(dǎo)致其缺少豐富的專業(yè)理論知識和基本教學(xué)技能等。而且，非專業(yè)教師未參與實習，加上工作后缺少專家型教師的指導(dǎo)，也缺少學(xué)習及培訓(xùn)的機會，教學(xué)教法知識不充盈。教育實踐性知識是幼兒教師在觀摩他人的教學(xué)實踐或者自身進行教學(xué)時不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗累積的，若幼兒教師不了解幼兒的身心發(fā)展規(guī)律及認知特點，不主動聯(lián)系課本內(nèi)容及實際生活，且教學(xué)后缺少反思，則其教育實踐性知識的缺乏也無法彌補(6)吳文濤,徐赟.十年來國內(nèi)幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究的熱點、趨勢及展望——基于CiteSpaceⅡ可視化分析[J].現(xiàn)代教育管理,2015,(2).。

3.專業(yè)能力不足

幼兒教師的專業(yè)能力包括查閱資料能力、設(shè)計及組織活動能力、評價及反思能力等。部分農(nóng)村幼兒教師在進行教學(xué)活動時，不善于利用園內(nèi)外教育資源因地制宜地創(chuàng)造教具或進行環(huán)創(chuàng)。在活動設(shè)計時，較少結(jié)合幼兒的個體差異運用幼兒生活經(jīng)驗組織教學(xué)，教學(xué)設(shè)計或活動設(shè)計無法實現(xiàn)三維目標，且無法熟練將信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)活動。部分教師忙于授課而較少注重教學(xué)科研及方法的創(chuàng)新，教學(xué)后對教學(xué)實踐未進行反思及總結(jié)。同時，由于教學(xué)經(jīng)驗缺乏等問題，在教學(xué)時未明確幼兒的主體地位，不善于與園內(nèi)其他幼兒教師進行專業(yè)合作及交流。

4.自我專業(yè)發(fā)展意識不強

部分農(nóng)村幼兒教師滿足于自身的職業(yè)發(fā)展，對專業(yè)發(fā)展沒有設(shè)置目標與具體規(guī)劃，導(dǎo)致這一群體大部分教師缺少自我內(nèi)驅(qū)力，園內(nèi)缺少職業(yè)競爭氛圍，同事之間缺少競爭意識，個人在工作中缺少創(chuàng)新精神。另外，進行教研或自我專業(yè)發(fā)展提升等活動需要投入大量時間與精力，農(nóng)村幼兒教師由于自我專業(yè)發(fā)展的途徑有限，且學(xué)習與發(fā)展具有長期性，導(dǎo)致大部分農(nóng)村幼兒教師短期內(nèi)看不到學(xué)習成果，喪失自我專業(yè)發(fā)展的動力。

(二)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展問題的原因分析

1.缺乏自主學(xué)習的意識

在農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師的進步一定程度上來源于自主學(xué)習。蔡迎旗、梁超(2017)認為幼兒園教師自主學(xué)習是自律且靈活的。但是，現(xiàn)階段這一群體的自主學(xué)習意識薄弱且動機不足，缺少運用學(xué)習策略的能力，影響其自主學(xué)習能力提高。究其原因，筆者總結(jié)了以下幾點：首先，農(nóng)村幼兒教師的社會地位偏低且待遇存在爭議，不少幼兒教師缺乏正確的職業(yè)定位，未認識到幼兒階段關(guān)乎幼兒的終身教育，認為沒有必要自主學(xué)習。其次，農(nóng)村幼兒教師沒有群體文化，缺乏集體認同感。而且，大多數(shù)農(nóng)村幼兒園無職稱評定要求，且職稱不與工資掛鉤的現(xiàn)狀使得多數(shù)農(nóng)村幼兒園無法形成良性競爭氛圍，教師缺乏相互學(xué)習及進步的意識，僅限于完成本職工作，自主學(xué)習動力不足，從而放棄專業(yè)發(fā)展。最后，農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)培訓(xùn)比基礎(chǔ)教育的要少，在崗位任職時間較長后，由于缺乏有效的指導(dǎo)體系來幫助他們更新教育教學(xué)理念與方式，在教學(xué)實踐中遇到的困惑和難題也沒有得到解決，更難以繼續(xù)進行自主學(xué)習。

2.專業(yè)培訓(xùn)缺乏針對性且未重視教師的主體地位

專業(yè)培訓(xùn)是促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要手段。一般教師培訓(xùn)是由教育部門組織，多在假期階段進行師資培養(yǎng)或知識更新。但這種統(tǒng)一組織的培訓(xùn)活動存在一些問題。其一，課程的針對性和有效性不強，培訓(xùn)內(nèi)容通常偏向理論知識的灌輸及技能培訓(xùn)，缺少教學(xué)實踐方面的培訓(xùn)，而教學(xué)實踐恰恰是幼兒教師最需要指導(dǎo)和幫助的部分。其二，培訓(xùn)方式大多是以“滿堂灌”為主，以完成培訓(xùn)為目的簡單教學(xué)，無法讓教師真正投入課程培訓(xùn)。其三，培訓(xùn)后沒有對教師進行新一輪的教學(xué)實踐檢驗或沒有對教師所在園內(nèi)教學(xué)班級進行具體的實踐跟蹤，幼兒教師學(xué)到的一些先進教育理念和教學(xué)方法在短時間內(nèi)無法進行自主內(nèi)化，導(dǎo)致在園內(nèi)教育教學(xué)時很可能重復(fù)慣常教學(xué)模式。且不同的幼兒教師擁有不同的教學(xué)特點和已有經(jīng)驗，統(tǒng)一的培訓(xùn)設(shè)置無法讓幼兒教師得到專業(yè)指導(dǎo)和教學(xué)反饋。其四，一些幼兒教師認為自身的知識足夠教育農(nóng)村幼兒，缺少對培訓(xùn)目的的清晰認知，導(dǎo)致缺乏學(xué)習的積極主動性。綜上，專業(yè)培訓(xùn)課程設(shè)置靈活多樣，內(nèi)容貼近教師教學(xué)實際，且培訓(xùn)時明確教師的主體地位，對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展具有重要作用。

3.學(xué)前教育的國家財政投入在教育體系中占比不均衡

教育部非常重視學(xué)前教育的建設(shè)及發(fā)展情況，從2010年起，每年都會頒布新的文件以規(guī)范或促進學(xué)前教育的發(fā)展，如在師資的配備、工作規(guī)程和教師職業(yè)行為等方面。根據(jù)教育部公布的2018年全國教育經(jīng)費數(shù)據(jù)，幼兒園在各類教育中均一般公共預(yù)算教育經(jīng)費中僅占8.48%，普通小學(xué)為12.52%，普通初中、中等職業(yè)學(xué)校及普通高中分別為18.23%、18.02%、18.17%，普通高等學(xué)校為24.58%。這說明學(xué)前教育在國家教育經(jīng)費投入中占比較低，存在結(jié)構(gòu)失衡的問題(7)教育部,國家統(tǒng)計局,財政部.教育部等三部門發(fā)布《關(guān)于2018年全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告》[EB/OL].[2019-10-10].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A05/s3040/201910/t20191016_403859.html.。加之學(xué)前教育經(jīng)費多向園所硬件設(shè)施建設(shè)傾斜，投入在師資隊伍建設(shè)等方面則會略少，一定程度上影響農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。面對學(xué)前教育財政投入不足及結(jié)構(gòu)失衡等問題，2019年8月召開的第十三屆全國人大常委會第十二次會議針對學(xué)前教育對基礎(chǔ)教育的重要性及學(xué)前教育事業(yè)的改革情況與發(fā)展方向作出報告，并于會上明確提出學(xué)前教師隊伍的建設(shè)需要持續(xù)加大財政投入。

三、社會建構(gòu)主義學(xué)習理論視閾下農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的支持策略

(一)提高農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展自主性

社會建構(gòu)主義學(xué)習理論強調(diào)在社會情境下，學(xué)習者在頭腦中獲得對知識的直觀感受，學(xué)習者是學(xué)習即獲得知識的主體，其“成熟概念”的生成是有個體差異的。維果茨基認為“成熟概念”即指在社會或情境中教師聯(lián)系自己的理解，生成新的、有效的實踐指導(dǎo)理論(8)毛齊明,蔡宏武.教師學(xué)習機制的社會建構(gòu)主義詮釋[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2012, (2).。自主學(xué)習是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要條件。那么，針對不同的教師我們就需要采用多元的培養(yǎng)方式來激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的主動性。這就要求社會針對教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)需要提供定量的物質(zhì)支持與體系支持，提升農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展信心。在專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)方面要針對不同的幼兒教師提供不同的專業(yè)規(guī)劃知識，如幫助新手型幼兒教師樹立實現(xiàn)階段性職業(yè)目標的信心，幫助某些專業(yè)型幼兒教師避免盲目的專業(yè)發(fā)展。在自主學(xué)習方面，教師需要改變其傳統(tǒng)的學(xué)習方式，樹立自主的專業(yè)發(fā)展意識，主動更新教育理念和教學(xué)體系。維果茨基認為，成熟概念是在日常生活和科學(xué)概念的不斷交織中融合而成的。教師專業(yè)發(fā)展無法避開成熟概念的形成，成熟概念的形成利于教師學(xué)與教。且在社會建構(gòu)主義理論視閾下，教師認知的發(fā)展和自主學(xué)習能力的進步依賴于思維發(fā)揮其擁有的社會屬性，教師自發(fā)地在活動和實踐中融合經(jīng)驗、運用創(chuàng)造性思維，有利于其自我價值和教學(xué)素養(yǎng)的提升(9)馬長英,謝秀紅.建構(gòu)主義學(xué)習理論及其哲學(xué)基礎(chǔ)[J].江蘇高教,2002,(5).。

(二)鼓勵農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展多維行動

社會建構(gòu)主義視閾下教師的實踐和行動涉及社會、行為、途徑與主體多個維度，其學(xué)習理論認為學(xué)習者不僅要在觀念上進行變化，在行為模式中也要發(fā)生實踐上的改變。生成“成熟概念”需要不斷在用前學(xué)，做中學(xué)，探中學(xué)。教師作為教學(xué)主體應(yīng)該在運用教學(xué)之前主動自我建構(gòu)，達到知識習俗化的階段，在日常教學(xué)行為中脫離日常概念主導(dǎo)的教學(xué)舊態(tài)，自動融合科學(xué)概念來控制教學(xué)行為。這一理念在實際中表現(xiàn)為一些農(nóng)村幼兒教師在接受專業(yè)發(fā)展理念后，進行教學(xué)實踐時又丟棄已接受的新專業(yè)發(fā)展理念，仍然采用之前的教學(xué)方式進行活動或?qū)嵺`。面對這一現(xiàn)象，筆者認為首先，教師可以通過“選定教研主題，設(shè)計活動或教學(xué)方案，進行方案實踐，最后不斷反思及調(diào)整案例從而形成完整案例”來進行案例研究或文本研究，逐漸積累教學(xué)經(jīng)驗，使自身的教學(xué)與教育實踐不斷升華；其次，在教研時要結(jié)合社會文化，利用多種途徑逐漸增加教研次數(shù)，逐步提升教研難度，堅持撰寫工作日志及月末總結(jié)，在教學(xué)實踐活動尋找價值點進行教學(xué)創(chuàng)新探索，形成研究成果。在實踐及行動探索中逐漸改變教師的慣常行為模式，也有利于教師的專業(yè)發(fā)展。

(三)激發(fā)農(nóng)村幼兒教師間互助合作意識

社會建構(gòu)主義學(xué)習理論認為主體在社會文化背景和社會資源的充分利用下，同時在他人的幫助下，學(xué)習建構(gòu)所得目標要獲取的知識或經(jīng)驗體系(10)任友群.以學(xué)習者為中心的建構(gòu)主義學(xué)習環(huán)境的建構(gòu)[J].教育科學(xué),2002,(4).。現(xiàn)階段，農(nóng)村幼兒教師的互動合作部分流于形式，社會建構(gòu)主義學(xué)習理論強調(diào)在活動過程中要注意個體間的互動及個體與集體的交互，通過學(xué)習來使個體知識和公共知識發(fā)生雙向作用(11)鐘啟泉.知識建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新——社會建構(gòu)主義知識論及其啟示[J].全球教育展望,2006, (8).。一方面表現(xiàn)在園外：教師們可以通過確立鄉(xiāng)鎮(zhèn)模式化層級教研網(wǎng)絡(luò)及網(wǎng)絡(luò)交流合作平臺，以園所之間合作開展公開課或周末教研及觀摩等方式進行線下及線上資源共享，有效彌補本園學(xué)習資源不足給教師帶來的缺陷，同時，在社會文化中發(fā)展幼兒教師合作文化，在交流與合作中同發(fā)展、共成長，通過個體知識的升華來完善公共知識；另一方面表現(xiàn)在園內(nèi)：教師們可通過集體備課，定期進行園內(nèi)教研，交流新的教育信息及理論學(xué)習等方式，學(xué)習他人長處來減少教師間個體差異，樹立專業(yè)發(fā)展水平較高的幼兒教師典型，使個體知識成為集體知識的影響分子，以集體智慧的方式反哺園內(nèi)其他教師。實現(xiàn)主客體的交互和發(fā)展，無論是網(wǎng)絡(luò)和人的交互還是個體知識公共化的形式都是新形式上的意義建構(gòu)(12)鄒艷春.建構(gòu)主義學(xué)習理論的發(fā)展根源與邏輯起點[J].外國教育研究,2002,(5).。

(四)增強農(nóng)村幼兒教師學(xué)習及反思能力

社會建構(gòu)主義學(xué)習視角下有三種學(xué)習模式：第一是自下而上的學(xué)習；第二是自上而下的學(xué)習；第三是交互式學(xué)習。分別起源于信息加工理論、認知心理學(xué)及兩者的結(jié)合(13)Mackay R , Burr V . An Introduction to Social Constructionism[J]. Canadian Journal of Sociology, 1998, (4).。自下而上的學(xué)習是學(xué)習者建立在原有知識基礎(chǔ)上對新知識進行理解和加工，例如，農(nóng)村幼兒教師可以在教學(xué)結(jié)束后通過自評及互評的方式認清自身存在的問題，再形成新的教學(xué)行為進行教學(xué)實踐。且自評不應(yīng)局限于某個維度，并應(yīng)樹立客觀評價標準。同時，互評可以通過園長、教師、家長等多個體進行綜合評價。另外，新入職幼兒教師與經(jīng)驗型幼兒教師側(cè)重點可以不同，前者可側(cè)重于崗位適應(yīng)，一日生活的組織等維度，后者可側(cè)重于發(fā)掘教學(xué)缺陷、自我創(chuàng)新與反思等維度。自上而下的學(xué)習強調(diào)學(xué)習者要有背景知識，遵守社會規(guī)則，在進行新知識輸入和輸出的前提下先進行自我意義建構(gòu)。例如，教師在教學(xué)活動前，可以先根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點及興趣確定教學(xué)及活動內(nèi)容，活動資源及材料是否來自農(nóng)村幼兒的生活，是否利于培養(yǎng)幼兒的能力后再實施教學(xué)活動；交互學(xué)習是以上兩種模式的有機結(jié)合，強調(diào)學(xué)習者主動進行學(xué)習，中介的使用表現(xiàn)為語言及非語言形式的融合，學(xué)習是在已有知識的基礎(chǔ)上同化新知識或新信息。例如，農(nóng)村幼兒教師在教學(xué)實踐時獨立開展并進行定期的教育觀察，在教學(xué)活動后主動記錄，以工作隨筆、軼事記錄、教學(xué)錄像、小組交流等方式進行學(xué)習及反思。