人工智能時代教育研究的主體性缺失與回歸

摘要：人工智能技術在教育研究中的不當應用導致人的主體性缺失，具體體現(xiàn)為：研究者產(chǎn)生技術迷戀，人在教育研究的表達中“失語”，不同教育研究者的研究結(jié)論“似曾相識”。教育研究的主體性缺失產(chǎn)生了不良后果，即研究成果創(chuàng)新性不足、缺乏對教育內(nèi)部差異的關照、算法歧視產(chǎn)生教育不公。教育研究主體性缺失跟技術樂觀主義與技術決定論思潮，唯科學主義立場及教育研究者對“主觀性”的誤解有關系。通過確認理智的技術觀，樹立實踐觀點的教育研究思維方式，倡導教育研究中人機共生等方式實現(xiàn)教育研究主體性的回歸。

關鍵詞：人工智能;教育研究的主體性;技術樂觀主義;唯科學主義;人機共生

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

當前，人工智能技術在教育研究中的應用日益普遍，在某種程度上加強了教育研究成果的科學性與客觀性，教育研究的質(zhì)量顯著提升。然而，對人工智能技術的不當及過度應用，也導致教育研究中人的主體性缺失，因此，有必要反思人的主體性的技術替代。

一、人工智能時代教育研究主體性缺失的表現(xiàn)

研究者將智能技術應用在教育研究領域，通過智能軟件分析教育數(shù)據(jù)得出研究結(jié)論，并將分析結(jié)果“客觀地”呈現(xiàn)出來，導致人的主體性缺失，這主要體現(xiàn)在以下方面。

（一）教育研究者對技術過分迷戀和依賴

技術進步及其帶來的成就，很容易讓人陷入“技術萬能”的迷信。有研究者認為，之所以人們不承認教育學是一門科學、不承認教育研究結(jié)論的科學性，原因在于教育研究摻雜了個人價值觀和情感，對同一個教育問題的研究有多種觀點，以至于“誰說誰有理”，這不符合自然科學“標準一致、結(jié)論唯一”的研究準則。而“價值無涉”的科學技術被看作是拯救教育學科的一劑良藥，技術無關情感和態(tài)度，只受已設定的程序的支配，因此，不少人認為技術是剝離人的價值觀念的法寶，通過智能技術研究教育問題可以摒棄人的主觀和偏見，保證教育研究的客觀性。受這種觀念的影響，不少研究者對技術產(chǎn)生迷戀，將教育科學研究完全寄托于數(shù)據(jù)分析技術，自身則置于研究過程之外。

在研究過程中，教育研究者通過問卷、訪談、觀察等方式獲取相關材料，并對這些材料進行整理、賦值或編碼，將收集的材料轉(zhuǎn)化為數(shù)字符號輸入智能分析軟件，進而得出結(jié)論。甚至有的分析軟件并不需要人們將搜集來的資料進行處理，直接把文字資料導入軟件?？梢?，軟件分析工具在進行實質(zhì)上的數(shù)據(jù)資料處理，而所謂的教育研究者不過是機器的助理。

（二）研究者在教育研究表達中“失語”

教育科學研究需要通過數(shù)據(jù)分析描繪一種教育現(xiàn)象或說明某種教育表征，但是研究者不能因此而讓渡其主體地位。教育研究者為了追求研究的“科學性”與“客觀性”，主動站在研究場域之外，試圖讓分析數(shù)據(jù)代替自己表達觀點，讓研究結(jié)論更具說服力，這導致教育研究者的“失語”。

從教育研究的本質(zhì)來看， “教育研究是關于人們開展教育活動的依據(jù)、有效性及合理性的研究。它與自然科學研究有很大差異，后者只是對現(xiàn)象進行描述和說明，找出某種相關關系，而教育研究則是指向如何辦好教育，它具有價值傾向性”[1]?！敖逃芯考纫尸F(xiàn)是何，又要解釋為何，還要講出如何，包含現(xiàn)實、價值和行動三個方面”[2]。因此，開展教育研究離不開對價值的選擇和表達。但當前，在教育研究中由技術代替人發(fā)聲，研究者不表達任何觀念被視為客觀、科學的研究態(tài)度。

從教育研究的過程來看，研究者的“失語”還體現(xiàn)在沒有創(chuàng)造性地利用既有理論、沒有創(chuàng)新性地開展教育科學研究活動、沒有獨特性地處理教育研究的對象等方面。借助于技術開展教育研究，大都遵循著相同的模式，即將教育素材編碼或者直接輸入分析工具，沒有對既有研究成果的創(chuàng)造性利用，也沒有對研究過程的創(chuàng)新性設計，難以產(chǎn)生能體現(xiàn)研究者價值觀念的研究成果。

（三）不同教育研究者的研究結(jié)論“似曾相識”

運用技術分析手段對搜集到的教育資料進行處理，這是描述教育事實的過程，由于教育研究者主體性的缺失，這樣的“事實”不管用哪一種分析工具，都會產(chǎn)生類似的研究成果。所以，技術應用導致不同教育研究者在研究同一個問題得出“似曾相識”的結(jié)論，有的人把它看做是教育研究科學性的體現(xiàn)。

實際上，在人文社會科學領域，對于同一個問題有不同的看法和觀點，才是科學的研究態(tài)度?！皻v史資料是既定事實，不會發(fā)生變化，但對史料的解讀則因人而異”[3]。歷史學的研究需要基本史料，但更需要歷史學家對史料的進一步闡發(fā)，否則史料只是一堆無生命的資料。教育學與歷史學類似，對于同一個教育現(xiàn)象，秉持不同哲學觀、價值觀的人對它的解釋可能不一樣，這是發(fā)揮人的主觀能動性的結(jié)果，而人的主體性缺失也讓這種能動性被遮蔽了。

教育是一種人的精神活動的外化，教育問題包含價值問題，研究教育問題既要研究事實也要研究價值。我們可以借用自然科學研究的方法來研究教育事實，但是卻不能用于研究教育價值問題，尤其是不能將教育價值問題表現(xiàn)為冷冰冰的數(shù)字。人工智能雖然具備了一定的“思考”能力，但是這種“思考”不能與人類智能的“思考”相提并論，充其量稱之為“計算”。人工智能技術通過賦值與量化、禁錮與強求、抽離與虛擬等方式對充滿不確定性的教育問題進行規(guī)約[4]，將價值問題排除在外，追求教育研究的確定性，最終導致人工智能只關注教育事實，而對于既定的事實，不管哪種分析技術都會得到相似的結(jié)論。

二、人工智能時代教育研究主體性缺失的后果

技術本身存在著難以克服的缺陷，當機器代替了人的主體性，教育研究在目的上缺乏創(chuàng)新，失去科學研究的靈活;在過程中缺乏對特殊研究對象的關照;在結(jié)論上形成刻板印象，導致教育不公。

（一）教育研究成果的創(chuàng)新性不足

教育研究是人認識教育世界的過程，這種認識是以人的本質(zhì)的實踐性為出發(fā)點，即人在認識教育世界中要樹立主體自我意識，這樣才能保證教育研究成果的創(chuàng)新性。但是當人工智能介入包括教育在內(nèi)的社會各領域，人與物的關系從傳統(tǒng)的恒靜態(tài)轉(zhuǎn)向準靜態(tài)[5]，在這種不確定因素的影響下， “人”在創(chuàng)造中的主體性被消解，與此同時，智能技術又缺乏創(chuàng)造性，導致人工智能參與的教育研究創(chuàng)新性不足。

人工智能之所以有“智力”、能“思考”，得益于人工智能技術的三大基石：大數(shù)據(jù)、深度學習和云計算。人類自結(jié)繩記事至今，一直在將世界“數(shù)據(jù)化”，正是這些海量的數(shù)據(jù)構(gòu)成了人工智能的第一塊基石，機器的學習與人的學習不同，它需要大量的數(shù)據(jù)作支撐，如我們要讓兒童認識狗，只需要指著一條狗告訴他這是狗，這個兒童在見到其他狗時就知道這是狗。而機器學習則不一樣，跟以上同樣的學習內(nèi)容，我們需要給機器提供幾百萬張狗的圖片，機器從這些圖片中提取“狗”的特征，從而獲得關于“狗”的認知。在這一過程中，人類無需為機器從幾百萬張狗的圖片中提取“狗”的特征，機器自己能從大量數(shù)據(jù)中去總結(jié)、提煉，這就是深度學習，此為人工智能的第二塊基石。而在處理大量數(shù)據(jù)的時候，需要有強大的計算能力，這是人工智能的第三塊基石——云計算。

通過對人工智能工作原理的分析，我們發(fā)現(xiàn)人工智能通過深度學習算法從大數(shù)據(jù)中尋找規(guī)則、總結(jié)規(guī)律，最終發(fā)現(xiàn)某種套路，但這種“套路”絕對不是“創(chuàng)造力”。AlphaGo戰(zhàn)勝世界圍棋冠軍時有一些全新的圍棋打法，但這些打法源自于其他所有落子完全一樣的過程和模式，同樣算法的重復應用可能會產(chǎn)生讓人驚訝和意外的結(jié)果，但AlphaGo的圍棋打法也不是我們所說的“創(chuàng)造力”[6]。相反，人類是有創(chuàng)造力的，從飛機、汽車，到電腦、手機，甚至美味的新式菜肴，都能說明人具備無窮的創(chuàng)造力。人工智能可以參與到創(chuàng)造性活動中來，協(xié)助人類做一些人類不擅長的工作，讓人有更多時間和精力去想象、創(chuàng)新，但是機器絕不會成為創(chuàng)造性活動的驅(qū)動者。所以說，機器主導的教育研究不可能產(chǎn)生創(chuàng)新性的研究成果。

（二）大數(shù)據(jù)分析技術缺乏對教育內(nèi)部差異的關照

傳統(tǒng)教育研究中，總體上質(zhì)性研究較多，量化研究偏少;理論思辨居多，數(shù)據(jù)實證分析較少。盡管教育研究者也采用調(diào)查、觀察、訪談、數(shù)據(jù)統(tǒng)計等方式來佐證自己的觀點，但是限于技術落后，我們無法對教育進行全景式描述，只能進行局部抽樣研究，不能觀照教育總體。隨著人工智能時代的到來，教育置身于大數(shù)據(jù)的新天地，基于大數(shù)據(jù)可以對教育進行更全面、更深入的研究，通過智能機器的深度學習、數(shù)據(jù)計算，發(fā)現(xiàn)當前教育中存在的問題、精準預測教育未來發(fā)展趨勢。這樣看來，基于大數(shù)據(jù)及其分析技術的教育研究更可靠。

然而，把量化手段盲目移植到教育研究中，經(jīng)常會導致這樣的問題，即我們往往從現(xiàn)象中選出那些因為恰好能夠計算但不重要、相關的因素來進行研究，而且導致對一些根本沒有任何意義的數(shù)值的“計算”與排列[7]。大數(shù)據(jù)支持的教育研究試圖對人類教育進行遠距離的觀察，忽略了我們只能從內(nèi)部觀察到的情況，無視具體教育研究對象的特殊性。我國地域廣闊、民族眾多，地域文化和民族文化影響著當?shù)亟逃?，我國的教育存在很大的區(qū)域差異、民族差別。若僅僅關注教育領域的數(shù)據(jù)，沒有綜合考慮和分析與教育相關的其他因素，就難以把握特定地區(qū)教育問題的實質(zhì)。布魯納說： “教育不是一座孤島，而是整個文化大陸的一部分……對于教育的理解，乃是對文化及其目的之理解的一個函數(shù)”[8]。因此，研究教育不得不考慮教育所在的文化環(huán)境。而當前技術主導下的教育研究，難以將難以量化的因素納入分析范圍，智能機器對教育數(shù)據(jù)的處理缺乏人文關懷，忽視某些群體的特殊教育需求。

另外，人類的意識和思維具有整體性的特征，這種整體性凝結(jié)了人類幾百萬年生物進化的結(jié)果，同時也積淀了人類幾千年文明智慧的結(jié)晶。這種整體性通過人類歷史的積淀與人類社會的合作，將每一個體的力量匯聚起來，形成人類智慧的合力，以此進行技術研發(fā)、機器操作以及改造自然[9]。雖然人工智能通過機器和技術強化并延伸了人的思維能力，但是它卻難以超越人類意識和思維的整體性。也就是說，人工智能技術只是復制和模仿人類思維的局部并強化，在某一方面的認知能力優(yōu)于人腦，但在整體上難以超越人的大腦。恩格斯說： “總有一天人們可以通過實驗的方式把‘思維歸結(jié)為大腦中的分子和化學運動;難道這樣就可以將思維的本質(zhì)確定無疑了嗎？”[10]。我們可以同樣說，人工智能是對人類大腦的模擬，但也不能把握人類智能的本質(zhì)，人類智能存在著復雜的生物基礎，人腦包含140億左右的神經(jīng)元，每個神經(jīng)元的結(jié)構(gòu)像一顆大樹，分布成百上千個樹突，神經(jīng)元通過樹突進行信息傳遞和處理，而且腦科學的研究表明，神經(jīng)元之間的聯(lián)結(jié)始終是可塑的，這說明人腦具有極其復雜的生物結(jié)構(gòu)及相應的復雜功能，正如有研究者所說， “人類大腦的神經(jīng)元網(wǎng)絡所具有的功能是任何別的東西都無法比擬的”[11]。因此，人工智能的“智”與人類智能的“智”相比還存在很多缺陷，其中它就不能完整地去“思考”一個問題，對于某些特殊情況不能區(qū)別對待，只能就事論事，缺乏“人性關懷”。

（三）技術背后的算法歧視導致教育不公

技術被廣泛地應用在科學研究領域，因為其擁有強大的運算能力的同時，還秉持著絕對的中立性，換句話說，技術主導的科學研究都是客觀的，沒有個人價值觀念的卷入。不少教育研究者推崇技術，原因也在于他們認為技術完全價值中立，形成的研究結(jié)論更客觀。技術真的可以保持價值中立嗎？馬克思對技術的“價值中立性”提出了異議：“手推磨產(chǎn)生的是封建主為首的社會，蒸汽磨產(chǎn)生的是工業(yè)資本家為首的社會”[12]。馬克思又對這一論斷進行了修正：基本歷史動因是社會生產(chǎn)方式而不是技術。所以，技術本身是中立的，計算機既可以服務于資本主義社會也可以服務于社會主義社會，但是技術應用不是中立的。

我們在用人工智能技術對收集的素材進行分析時，雖然分析所得的數(shù)據(jù)是一種數(shù)字、圖像表達，但是結(jié)論不一定客觀公正，因為智能算法也隱藏著歧視與偏見。但是，算法本身并不是歧視與偏見產(chǎn)生的根源，這要從大數(shù)據(jù)中尋找原因。人工智能算法基于大數(shù)據(jù)的深度學習而形成，當大數(shù)據(jù)有偏誤時，就會產(chǎn)生算法歧視。大數(shù)據(jù)實質(zhì)是人類社會各個方面的數(shù)字表征，它反映著人們的價值觀念，教育大數(shù)據(jù)也是如此，這意味著教育大數(shù)據(jù)本身有偏見，也決定了基于教育大數(shù)據(jù)的智能算法規(guī)則只是代表著某類人的價值觀。再者，教育大數(shù)據(jù)存在著地區(qū)差異、地域差異和民族差異，受制于經(jīng)濟社會發(fā)展水平，不同地區(qū)、不同地域以及不同民族對于教育大數(shù)據(jù)的貢獻有差異，教育大數(shù)據(jù)帶有明顯的地區(qū)傾向、地域傾向和民族傾向，以此為基礎的智能算法就會產(chǎn)生偏見。 “資本不是物，而是一定的、社會的、屬于一定歷史社會形態(tài)的生產(chǎn)關系，后者體現(xiàn)在一個物上，并賦予這個物以獨特的社會性質(zhì)”[13]。所以，智能機器絕不是冷冰冰的物，其中包含了某種觀念。人工智能給教育研究帶來便利的同時，也置研究者于旁觀地位，人的主體性被消解，研究者的價值觀念沒有體現(xiàn)出來。

三、人工智能時代教育研究主體性缺失的原因分析

教育研究中技術的盲目應用及其導致人的主體性缺失有多種原因，總結(jié)而言主要體現(xiàn)在以下三方面。

（一）技術樂觀主義及技術決定論思潮的影響

“當技術成為物質(zhì)生產(chǎn)的普遍形式時，它就制約著整個文化;它設計出一種歷史總體——一個‘世界一[14]?，F(xiàn)代科學技術迅猛發(fā)展并深深嵌入當代社會結(jié)構(gòu)中，給人們的社會生活生產(chǎn)帶來極大的物質(zhì)便利，使人們更容易接受自然科學的思維方式，當人們在社會生活中面臨問題要解決時，習慣性地讓技術參與進來。人們逐漸意識到技術在生活中不可或缺，但同時又對技術缺乏理性審視，于是滋生了技術樂觀主義，技術樂觀主義的實質(zhì)是技術理想化、技術崇拜，認為技術是社會發(fā)展與進步的決定性力量。技術樂觀主義的思想淵源久遠，亞里士多德相信技術讓人的生活更美好，培根曾說知識就是力量，但是技術樂觀主義直到19世紀才形成，隨著第一次工業(yè)革命的興起，技術將人從繁重的體力勞動中解放出來，人們的生活也正如亞里士多德預言的那樣變得更美好，技術樂觀主義者堅信，技術可以解決人類生活中的一切問題。第二次、第三次、第四次工業(yè)革命更是在技術上給人類帶來無限驚喜，人們想象不到還有什么問題技術不能應對。

技術樂觀主義思潮在肯定技術的價值的同時，沒有看到人、社會和自然因素對技術發(fā)展的制約性，進而走向了技術決定論。該思潮認為： “技術本身并不重要，重要的是技術的發(fā)展必定將社會打造成適合其自主運行的模式”[15]。法國技術哲學家雅克·埃呂爾也認為，技術在文化、經(jīng)濟、思想等社會領域已經(jīng)完全自主，技術能自我決定，能獨立于人類而自我運作。這種論斷實質(zhì)上否定了人的主體地位，世界被技術“物化”，并受自然法則的支配，人的主體自我意識被壓制。海德格爾認為現(xiàn)代技術實質(zhì)上是一種“促逼” “訂造”和“擺置”的解蔽方式，人表面上看起來是訂造者、擺置者，而實際上人也成了持存物[16]。在技術決定論者看來，技術建構(gòu)了一個“物化”環(huán)境，人在這一特殊環(huán)境中失去主體性，人的行動失去目的性。

技術樂觀主義及技術決定論思潮以技術的發(fā)展和成熟為基礎，隨著技術發(fā)展的智能化，這種思潮進一步被人們發(fā)揮并深深嵌入人們的思想觀念，教育研究領域中技術對人的主體性替代與上述觀念有密切關聯(lián)。

（二）唯科學主義立場在人的思維方式中根深蒂固

自從現(xiàn)代科學誕生于文藝復興時期以來，人類的思想觀念與生活習慣深受科學思維方式的影響，然而科學的發(fā)展勢頭如此迅猛，以至于科學走過了頭，形成唯科學主義的觀念。唯科學主義與科學觀點不同，科學觀點是不帶偏見的方法，而唯科學主義是帶有嚴重偏見的方法，它對研究的主題不加思索，便宣稱知道研究該主題的最恰當方式[17]。這可以從唯科學主義在科學研究中體現(xiàn)出“客觀主義”與“集體主義”的方法論特征來說明。

唯科學主義研究的“客觀主義”認為，在我們看來相似的事物，在別人眼里也一樣，不同的人根據(jù)自身“內(nèi)省”的知識將具有不同屬性的東西歸為某種特定的“形態(tài)”或“類別”，在持唯科學主義研究態(tài)度的人來說是一個不成問題的事實，他們試圖越過人的個體知識去觀察世界，所有人看到的都是同一個自然事實。這種研究態(tài)度也蔓延到人文科學和社會科學領域。奧古斯特·孔德認為應該將社會當成一個自然有機體，并主張不應對社會現(xiàn)象進行專門的社會科學研究，而是用自然科學的原子論的方式說明。唯科學主義的研究態(tài)度反映在教育研究中，表現(xiàn)為將教育現(xiàn)象和教育問題看作完全獨立于研究主體的客觀存在，研究者的任務就是去認識這一客觀存在事物，這完全將教育研究者與教育現(xiàn)象對立起來。不少研究者之所以堅持客觀主義的研究態(tài)度，讓科學技術代替人的主體性，是因為這些研究者把教育現(xiàn)象完全視為脫離主體的客觀存在。而事實上，教育并不能獨立于人而存在，研究者在認識某一教育現(xiàn)象時已經(jīng)有了價值卷入，他在研究他所理解的教育，這時教育現(xiàn)象已經(jīng)“客體主體化”了，簡單來說，教育研究中主體與客體的關系并不是“主客二分”，看似客觀存在的教育問題已經(jīng)有研究者主觀意志的介入，因此教育研究主體在研究他所理解的教育。

唯科學主義研究的“集體主義”存在這樣一種傾向，即把國家、社會、經(jīng)濟或其他的一切對象，看成是一個有嚴格規(guī)定性的客體，我們從旁觀者角度觀察客體的整體運行狀況，發(fā)現(xiàn)各種規(guī)律。這種“集體主義”研究態(tài)度運用在自然科學研究中是合適的，并取得了非凡的研究成果，因而人們期待繼續(xù)用這種態(tài)度解決人文社會科學研究中的重大問題，然而從個別社會現(xiàn)象中只能確定很少的規(guī)律，必須將不同的社會現(xiàn)象組合為復合體，并希望他們也同樣表現(xiàn)出這樣的規(guī)律。事實上，構(gòu)成復合體的個別社會現(xiàn)象本身可能大不相同，我們無法從這個復合體中得出一以貫之的結(jié)論，因此，社會科學或人文科學不是研究“既定”整體?；谌斯ぶ悄艿慕逃芯坑屑w主義思路之嫌，期望通過大數(shù)據(jù)分析對教育現(xiàn)象進行整體性描述，進而發(fā)現(xiàn)問題、預測未來，這種宏觀視野往往忽視了教育現(xiàn)象的內(nèi)部差異，對特殊教育現(xiàn)象和問題缺乏關照。

（三）教育研究者對“主觀性”的誤解

教育研究者在科學研究中廣泛應用技術，無非是要摒棄人的價值觀念，追求教育研究的客觀性，認為在研究過程中人的主體性越突出，研究結(jié)論的“主觀性”就越明顯，這與自然科學研究的“價值中立”不符。而且，一直以來教育學不被承認為科學，很大程度上是因為教育研究中摻雜人的觀念，也就是教育研究的“主觀性”太強。

傳統(tǒng)哲學對“主觀”的解釋是：指人的認識不從實際出發(fā)，即主觀性;對“客觀”的解釋是：指人的認識從實際出發(fā)。受此影響，人們就將主觀性等同于不正確性，認為人按照自己的意愿隨意反映外在事物，扭曲事物本來的面目。因此， “主觀性”是真理的敵人，要在科學研究中將其剔除。這實際上混淆了認識論上的“主觀”與本體論上的“主觀”。在教育科學研究中，教育研究者與教育現(xiàn)象是認識與被認識的關系，因此在這一過程中的“主觀”和“客觀”從屬于認識論范疇，此時二者并不構(gòu)成對象性關系，只是主體認識事物的兩種思維方式。認識論中的主觀性是指，主體在認識外在事物時，主體性不可避免地體現(xiàn)于認識過程，認識結(jié)果不是外在事物的機械反映，而是由外在事物引起并反映著外在事物的理性與非理性的綜合體;而認識論中的客觀性是指，摒棄主體自身觀念，遵照客觀事物的本來面目去反映的理想認識狀態(tài)[18]。因此，教育研究中的“主觀”和“客觀”只是教育研究者認識教育現(xiàn)象的兩種狀況。

有的人會質(zhì)疑，既然認識的客觀性是完全按照外在事物的本來面目去反映事物，我們?yōu)槭裁床辉诮逃芯恐杏谩翱陀^”的思維方式去探索呢？在教育研究中，教育研究者要認識教育問題，更要改造教育問題;教育問題要被研究者認識，更要被研究者改造，這是一個“客體主體化”與“主體客體化”的過程，并伴有情感、意志等非理性因素的摻人。教育作為一種文化現(xiàn)象，我們在認識它的時候會自覺不自覺地附加情感、觀點，每一個研究者所研究的“教育”都是他自己“理解或加工過的教育”，而不像自然科學研究中存在一個對于所有研究者來說都一樣的客體，因此，教育現(xiàn)象和教育問題經(jīng)歷了“主體化”，我們不可能完全按照教育的本來面目去完全客觀地反映教育，這也就是說在教育研究中主觀性的存在是必然的，只有承認這種必然性，才能真正保持高度的客觀性。

四、人工智能時代教育研究中人的主體性回歸

技術應用儼然已經(jīng)成為人們的一種生產(chǎn)方式和生活方式，我們難以想象沒有技術參與的社會生活，技術在社會各領域中的作用應予以肯定。但也不能走向另外一個極端，忽視了人的主體性。在教育研究中，在理性看待技術的應用、強調(diào)人的主體自我意識覺醒的基礎上，主張人工智能與人類智能的結(jié)合，倡導人機共生。

（一）確立理智的技術觀

技術在社會中的普遍應用已成必然，我們不能否認技術給我們帶來的巨大物質(zhì)福利，當人類在享受技術帶來的空前繁榮時，仍需冷靜地思考技術引發(fā)的困境和矛盾，要有一種聲音來批判“技術樂觀主義”，主張更加理性地看待技術。

人工智能時代，技術在社會結(jié)構(gòu)中無處不在，形成技術性社會，人也成為一種技術性存在，技術成為人與外界交往的唯一途徑、人審視世界的唯一窗口?！爸挥型ㄟ^技術這一媒介，人和自然才能成為可替換的組織對象……技術已經(jīng)變成物化的重要工具”[19]。人受技術的控制，甚至成為技術的附庸，人的尊嚴和價值被忽視了。馬爾庫塞指出，在發(fā)達工業(yè)社會，技術讓人過上舒適的生活，但是卻壓制人的否定性、批判性，讓人變得不自由， “技術使人的不自由處處得到合理化。同時，技術還讓人的不自由變得更加普遍與合理，并且證明，人們自主決定自己的生活‘在技術上是不可能實現(xiàn)的”[20]。我們要對技術濫用和技術崇拜予以批判，當然，沖破技術樂觀主義的束縛不能僅停留在對這種思潮的批判，而是要改變?nèi)藢Υ夹g的態(tài)度和觀點，這就需要喚醒人類的批判意識，不讓技術主宰人類生活，人類應該按照自由的、美的尺度去規(guī)劃理想生活。需要說明的是，我們只是反對濫用科學，反對在科學技術沒有資格的領域運用它的思維方式。

反映在教育研究上，研究者不應成為技術的傀儡，基于教育的人文學科性質(zhì)，按照求真、向善、趨美的價值尺度開展研究工作，技術尺度不能成為教育研究中唯一的、主導的尺度。

（二）樹立實踐觀點的教育研究思維方式

唯科學主義是舊唯物主義的一種思維方式，它的局限性體現(xiàn)在對于對象、現(xiàn)實，只是從客觀的、直觀的形式去認識，并不是把對象和現(xiàn)實當成感性的人的活動，從實踐的角度去理解，不是從主體方面來理解[21]。用這種思維方式開展教育研究，看到的必然是抽象的教育世界圖景。馬克思的實踐觀點為我們認識客觀對象提供了另外一種思維方式。人作為自然的最高產(chǎn)物，通過實踐活動認識、改造世界，雖然人的實踐活動將世界分化為屬人世界和自然世界的對立，但是也實現(xiàn)了二者的統(tǒng)一。也就是說，人在認識和改造客觀世界時，人的主觀世界和要認識、改造的客觀世界是對立統(tǒng)一的，客觀世界已經(jīng)打上了人的印記?！笆澜绮粌H僅是構(gòu)成生存基礎和知識內(nèi)容的對象世界、本體世界，而且是借以發(fā)揮人的主觀創(chuàng)造作用和滿足主體合理需要的意義世界、價值世界”[22]。實踐觀點告訴我們，人在認識和改造客觀世界中要發(fā)揮主體能動性，而客觀世界已經(jīng)“主體化”了。

“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的”[23]。開展教育研究也要樹立實踐觀點的思維方式。一直以來，不少研究者將教育問題和教育現(xiàn)象看做完全外在研究主體的客觀事物，而實際上教育不能完全脫離研究主體而獨立存在。 “從最廣泛的意義上來說，教育就是對未成年人的行為及行為規(guī)范施加影響的成年人觀念的反映”[24]。一方面，教育是人類創(chuàng)造的一項活動，教育培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人，這都體現(xiàn)了教育建構(gòu)者的人生觀和價值觀，因此教育存在“主體賦予”;另一方面，作為受教育者，他們接受的教育是別人給予的，體現(xiàn)著他者的價值追求，但是受教育者并不是被動接受者，他們要對教育建構(gòu)者提供的教育進行選擇、改造，因為“兒童是積極的、主動的，且具有創(chuàng)造性的社會行動者，他們也像成年人那樣積極構(gòu)建屬于兒童的獨特文化，同時也影響成年人社會的建構(gòu)，參與成年人社會文化的生產(chǎn)”[25]。可見，教育實際體現(xiàn)了人的意志。又由于教育建構(gòu)者的價值觀念不同，受教育者的教育需求多種多樣，決定了教育中存在多元主體和多元教育價值觀。作為教育研究者，我們會對教育中呈現(xiàn)的不同價值觀持“認同”或“不認同”的態(tài)度，這又實現(xiàn)了教育研究者對研究對象的“主體賦予”，所以說教育研究對象不可能完全客觀獨立于主體存在，只有認清這一點，才不會寄希望于技術實現(xiàn)完全客觀的教育研究。

（三）倡導教育研究中人機共生

人工智能的迅猛發(fā)展讓人類不得不思考一個問題：人工智能能否代替人類成為世界的主宰？悲觀主義者認為，在未來人類將成為人工智能的奴隸;樂觀主義者認為，人工智能是人類創(chuàng)造的，人有能力控制智能機器。與悲壯的論調(diào)相比，樂觀主義者的觀念更容易讓人接受，起碼就目前來看，智能機器還受人的控制。盡管人工智能的功能越來越強大，甚至在某些方面超越了人類大腦，但智能機器只是對人類大腦的機械模仿，在本質(zhì)上還是一種邏輯運算形式，大腦思維的整體性、人的情感、人的感覺等都是人工智能難以復制的。按照馬克思的觀點，人的主體性指人在與客體相互作用過程中體現(xiàn)出來的能動性、支配性和創(chuàng)造性。從這個意義上來說，智能機器也難以復制、超越人的主體性。

雖然智能機器將越來越先進，它與人類社會的關系日益密切，社會離開技術將變得無序、混亂，人離開機器也無法正常工作和生活，人工智能已成為當今社會結(jié)構(gòu)中不可或缺的組成部分。但是，只有人和智能機器結(jié)合在一起才能完成它們單獨無法完成的任務。 “人類智能”與人工智能各有對方難以比擬的優(yōu)勢，二者的優(yōu)勢互補造就了動態(tài)平衡、角色互助的應然人機關系[26]。反映到教育研究中，我們反對技術主宰的科學研究，但不反對技術在科學研究中應用，技術和機器能幫助研究者處理海量數(shù)據(jù)，更重要的是技術和機器能幫助我們思考。尼采說過一句話： “我們的書寫工具作用于我們的思想”。海德格爾甚至說： “打字機改變了存在與人之本質(zhì)的關系”。這雖然夸大了物質(zhì)媒介對人類思想形成的影響，但讓我們更保守地思考兩位哲人的話，似乎有一定道理。當機器和技術正常運行的時候，我們沒有感覺到機器之于人的思想的重要性，但當計算機無法啟動、網(wǎng)絡切斷，人們突然發(fā)現(xiàn)不能思考和工作了，因為人的思想的形成需要媒介的輔助?！按蜃謾C、計算機等物質(zhì)中介的參與，讓我們意識到人的思想的形成并非‘我手寫我心如此簡單;事實證明，人類發(fā)明的物質(zhì)媒介，確實能夠影響我們的思想，只是身處其中的我們?nèi)詧?zhí)拗地認為：自己才是思想的主宰……人和技術構(gòu)成的技術鏈條是思想形諸于文字的基礎，這條技術鏈條的節(jié)點增加或減少，都會極大地影響人的思想的醞釀、生成與表達”[27]。這不能說技術可以脫離人而獨立表達思想，畢竟技術只是人生成思想的一個節(jié)點。我們開展教育研究工作，研究者可以借助計算機與數(shù)據(jù)分析軟件表達觀點，卻不能將主體性讓位于技術，人工智能時代的科學研究需要人機共生。

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作者簡介：

靖東閣：講師，博士，研究方向為教育基本理論、教育研究方法論（jingdongge@sdnu.edu.cn）。