基于互聯(lián)網(wǎng)思維的小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)

陳明選 陳金艷

摘要：如何將互聯(lián)網(wǎng)思維的特征體現(xiàn)在教學(xué)思維與教學(xué)設(shè)計(jì)模式中是當(dāng)前教學(xué)改革應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)問題。該文認(rèn)為互聯(lián)網(wǎng)思維是一種利用互聯(lián)網(wǎng)的方法和精神來創(chuàng)新的思維方式，具有用戶至上、多元開放、多向互動(dòng)、主體平等的特征。研究提出了基于互聯(lián)網(wǎng)思維開展小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)的教學(xué)策略，即以核心素養(yǎng)為指向，將學(xué)科內(nèi)容與生活內(nèi)容相融合，充分運(yùn)用多維立體的數(shù)字資源，在虛實(shí)融合的教學(xué)環(huán)境中支持個(gè)體探究、群體互動(dòng)、多維聯(lián)動(dòng)，并及時(shí)基于數(shù)據(jù)進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷評(píng)價(jià)與反饋。研究從活動(dòng)目標(biāo)與內(nèi)容、活動(dòng)資源與環(huán)境、活動(dòng)過程、活動(dòng)評(píng)價(jià)四個(gè)方面進(jìn)行了實(shí)踐探索，驗(yàn)證了教學(xué)策略的有效性。

關(guān)鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)思維;小學(xué)科學(xué);探究活動(dòng)

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

近年來，信息技術(shù)迅速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)已逐漸成為人們?nèi)粘Ｉ畹闹匾M成部分，同時(shí)也是承載諸多社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的技術(shù)載體?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的廣泛分布改變了人們慣有的思維和行事方式，對(duì)原有的行業(yè)體系產(chǎn)生了顛覆性的改變，產(chǎn)業(yè)的互聯(lián)網(wǎng)化成為商業(yè)浪潮的主旋律。如何適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)的特性變革思維方式，成為人類社會(huì)各個(gè)行業(yè)發(fā)展中不可回避的課題，教育行業(yè)也不例外。2015年7月頒布的《國務(wù)院關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見》提出了人工智能、 “互聯(lián)網(wǎng)+”等十一項(xiàng)重點(diǎn)行動(dòng)計(jì)劃，針對(duì)教育領(lǐng)域，諸多學(xué)者提出了利用互聯(lián)網(wǎng)思維探索新型教育服務(wù)模式[1]。

新世紀(jì)后出生的兒童、青少年是信息時(shí)代的原住民，基于網(wǎng)絡(luò)終端的游戲、動(dòng)畫片以及各種娛樂活動(dòng)伴隨了他們的成長過程。信息技術(shù)影響著他們認(rèn)知世界的思維方式，他們的認(rèn)知習(xí)慣和思維方式已逐漸形成了互聯(lián)網(wǎng)思維的特征，然而當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)并未呼應(yīng)人的思維變化，大多還是基于傳統(tǒng)知識(shí)傳遞的單向線性思維，已然不符合互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)生開放、共享、平等、自由的思維習(xí)慣，教學(xué)的有效性始終受到詬病。因此，基于互聯(lián)網(wǎng)思維對(duì)課程和教學(xué)范式進(jìn)行重構(gòu)與創(chuàng)新是當(dāng)前教學(xué)改革的必然趨勢(shì)，具有重要的研究意義與實(shí)踐價(jià)值。

基于此，本研究以小學(xué)科學(xué)為案例，提出了基于互聯(lián)網(wǎng)思維的活動(dòng)設(shè)計(jì)策略，并進(jìn)行了實(shí)踐探索，以期為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的教育改革與發(fā)展提供借鑒。

一、互聯(lián)網(wǎng)思維的內(nèi)涵和特征

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅速發(fā)展，人類社會(huì)的各個(gè)方面均受到了較大的沖擊。隨著這種沖擊的不斷加深以及變革的不斷加劇，互聯(lián)網(wǎng)不再局限于是一種技術(shù)，而是逐漸演變成為一種思維方式[2]。

（一）互聯(lián)網(wǎng)思維的內(nèi)涵

從已有文獻(xiàn)來看， “互聯(lián)網(wǎng)思維”這一概念并非出自于學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，而是源于互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)的一個(gè)自發(fā)性意識(shí)觀念。201 1年，李彥宏在主題演講中首次提出“互聯(lián)網(wǎng)思維”，認(rèn)為互聯(lián)網(wǎng)思維是利用互聯(lián)網(wǎng)的特征、模式和經(jīng)驗(yàn)來思考、解決問題。隨后，互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)的各領(lǐng)頭人紛紛發(fā)表了自己的見解。周鴻祎將用戶體驗(yàn)、免費(fèi)模式和顛覆式創(chuàng)新視作互聯(lián)網(wǎng)思維的核心要義，而馬云則表示大數(shù)據(jù)、跨界、整合和簡捷才是關(guān)鍵。

學(xué)術(shù)界關(guān)于互聯(lián)網(wǎng)思維的定義尚未形成統(tǒng)一意見，但也都大同小異。譚天認(rèn)為互聯(lián)網(wǎng)思維主要是指具有互聯(lián)網(wǎng)特征的一種思維方式，具有開放中博弈、顛覆式創(chuàng)新、合作中共贏三大特征[3]。金元浦認(rèn)為互聯(lián)網(wǎng)思維的重要特征是跨界融合、互聯(lián)互通、顛覆創(chuàng)新、用戶至上以及大數(shù)據(jù)思維[4]。楊現(xiàn)民將互聯(lián)網(wǎng)思維視作思考問題的一種方式，即應(yīng)用人工智能、互聯(lián)網(wǎng)等新興技術(shù)重新審視傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的生態(tài)價(jià)值鏈[5]。獲得普遍認(rèn)同的是趙大偉凝練的互聯(lián)網(wǎng)思維9大特征，分別是用戶、簡約、極致、流量、迭代、社會(huì)化、平臺(tái)、跨界和大數(shù)據(jù)思維[6]。

互聯(lián)網(wǎng)思維的內(nèi)涵是隨互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展而不斷更新的，具有獨(dú)特的時(shí)效性和時(shí)代特征。本研究認(rèn)為：互聯(lián)網(wǎng)思維是利用互聯(lián)網(wǎng)的精神與方法來創(chuàng)新的一種思維方式，是基于豐富資源和大數(shù)據(jù)的立體網(wǎng)狀思維。所以，基于互聯(lián)網(wǎng)思維的教學(xué)創(chuàng)新，其本質(zhì)是將教育規(guī)律與互聯(lián)網(wǎng)開放、共享、平等、自由的特征深度融合，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育理念，重新思考課程、學(xué)習(xí)者、教師等相關(guān)教育因素的定位與作用[7]。

（二）互聯(lián)網(wǎng)思維的特征

信息技術(shù)迅速發(fā)展的時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)思維逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^需要的社會(huì)思維，它具備以下三個(gè)主要特征：用戶至上性、多元開放性、多向互動(dòng)性以及主體平等性。

1.用戶至上性

互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)用戶至上，即在價(jià)值鏈的各個(gè)環(huán)節(jié)以用戶為中心來思考問題?；ヂ?lián)網(wǎng)思維的用戶至上性主要表現(xiàn)為對(duì)用戶體驗(yàn)與需求的重視，為用戶提供參與互動(dòng)的機(jī)會(huì)，并及時(shí)基于用戶的反饋解決相關(guān)痛點(diǎn)。傳統(tǒng)教育中，教師更多的關(guān)注“教”的內(nèi)容與方法，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與體驗(yàn)，學(xué)生也缺乏學(xué)習(xí)反饋的渠道。借鑒互聯(lián)網(wǎng)的用戶思維，學(xué)校與教師應(yīng)重新審視教育領(lǐng)域的真實(shí)用戶群體，認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的體驗(yàn)者是學(xué)生而非教師或管理者，需打破“以教師為中心”的陳舊思維，轉(zhuǎn)向“以學(xué)習(xí)者為中心”[8]。樹立學(xué)生至上的觀念與思維方法。

2.多元開放性

互聯(lián)網(wǎng)已然成為一面折射現(xiàn)實(shí)社會(huì)的棱鏡，互聯(lián)網(wǎng)思維的多元性主要表現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)參與主體的多元化，以及主體的表達(dá)渠道、形式、角度和表達(dá)立場(chǎng)的多樣化。互聯(lián)網(wǎng)思維的開放性不單是指空間上的寬松氛圍，更表征為態(tài)度的接納性。開放聯(lián)通使得互聯(lián)網(wǎng)匯集了不同領(lǐng)域的大量信息，成為一個(gè)多姿多彩的空間。在教育領(lǐng)域，多元開放性亦是必須引起重視的重要理念，需要打破傳統(tǒng)的封閉式教育格局，實(shí)現(xiàn)教育理念、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、效果評(píng)價(jià)等方面的多元開放。

3.多向互動(dòng)性

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代信息的高速傳播和雙向互動(dòng)交流是傳統(tǒng)媒介無法比擬的，這也是互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)人與物互聯(lián)、物與物互聯(lián)以及人與人互聯(lián)的前提。互聯(lián)網(wǎng)信息不是單向流動(dòng)，而是不同觀點(diǎn)間交融碰撞，在互動(dòng)中產(chǎn)生靈感和創(chuàng)意的火花?；ヂ?lián)網(wǎng)思維下的互動(dòng)，顛覆了傳統(tǒng)單向、靜止的交流模式，包含“一對(duì)一、一對(duì)多、多對(duì)一、多對(duì)多”等多種互動(dòng)方式，人們可以突破時(shí)空、身份等限制，依據(jù)自身興趣、立場(chǎng)和價(jià)值取向達(dá)到某種契合?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的多向互動(dòng)性，可以將網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)實(shí)世界緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“線上、線下”的交融互通。教育活動(dòng)的本質(zhì)也是交往與互動(dòng)，而非單方面的知識(shí)傳輸?；诨ヂ?lián)網(wǎng)思維的課堂互動(dòng)，包含生生互動(dòng)、師生互動(dòng)及群體間的互動(dòng)，是一種多向的、多層次的教學(xué)互動(dòng)，是促進(jìn)師生共同發(fā)展、提升課堂有效性的關(guān)鍵因素。

4.主體平等性

互聯(lián)網(wǎng)思維主張人人平等，主體平等性是主體間平等參與、平等交流的體現(xiàn)?，F(xiàn)代社會(huì)思潮下，隨著精神需求層次和文化素質(zhì)水平的提升，人們溝通、融合的程度日趨復(fù)雜激烈，網(wǎng)絡(luò)主體平等參與的需求也日益加強(qiáng)，互聯(lián)網(wǎng)作為新載體，能夠合理彰顯社會(huì)意義上的主體化和平等性。借鑒互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下人際關(guān)系的扁平化、去中心化等特征，教師不應(yīng)成為居高臨下的傳道者，而是學(xué)習(xí)的幫促者。教育評(píng)價(jià)機(jī)制要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者、教師、家長等多主體共同參與，重視基于數(shù)據(jù)的診斷性評(píng)價(jià)，在民主、平等的氛圍中實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)機(jī)制的革新。

二、當(dāng)前小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)教學(xué)困境

促進(jìn)學(xué)生探究已成為小學(xué)科學(xué)課程的重要教學(xué)方式，但是由于教學(xué)理念不同探究的形式與效果往往大相徑庭。當(dāng)前大多數(shù)探究活動(dòng)仍然是基于知識(shí)傳授的線性思維，活動(dòng)過程和結(jié)果往往是一種預(yù)設(shè)的模式，互聯(lián)網(wǎng)思維用戶至上、開放共享、多向互動(dòng)、主體平等的特點(diǎn)并未有效體現(xiàn)。如何順應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)生思維習(xí)慣與認(rèn)知方式的變化是目前教學(xué)亟待要解決的問題。

（一）以知識(shí)傳授為中心的教學(xué)思維難以切換

千百年來教師傳道解惑的價(jià)值觀念根深蒂固。盡管教育者都認(rèn)為人類進(jìn)入了互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，但長期的思維慣性使大部分教師認(rèn)為互聯(lián)網(wǎng)、信息技術(shù)的功能是工具層面，主要是解放生產(chǎn)力，使知識(shí)傳授的過程更加高效和智能化?；谶@樣的思維目前許多教學(xué)探究活動(dòng)形式化、模式化，教師的教學(xué)思維并未發(fā)生根本變化。

（二）探究活動(dòng)局限于課堂，課本開放性不夠

當(dāng)前大多數(shù)科學(xué)探究學(xué)習(xí)仍是以課堂為主陣地，活動(dòng)資源局限于課本，學(xué)生的思維活動(dòng)被限定于教材和課堂的狹小空間，教學(xué)資源與環(huán)境相對(duì)封閉。教師和學(xué)生無法創(chuàng)造性地進(jìn)行教與學(xué)的活動(dòng)，不利于學(xué)生課后主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。課堂教學(xué)的時(shí)間和空間是有限的，但學(xué)生對(duì)科學(xué)的探索是無止境的?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)將我們帶人碎片化學(xué)習(xí)的全新時(shí)代，突破時(shí)空的限制，提供豐富立體的活動(dòng)資源，將課內(nèi)學(xué)習(xí)延伸至課外實(shí)踐，讓科學(xué)探究走進(jìn)生活，充分發(fā)揮探究學(xué)習(xí)的自主性與積極性，更有利于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）在預(yù)設(shè)的模式中探究學(xué)生自主互動(dòng)不足

提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)是科學(xué)課程的核心目標(biāo)，要引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)科學(xué)本質(zhì)，領(lǐng)悟自然界的聯(lián)系和規(guī)律，讓學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探究的過程，能夠感受問題、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。互聯(lián)網(wǎng)思維呼喚多維聯(lián)動(dòng)、交融互通的教學(xué)互動(dòng)模式，顛覆傳統(tǒng)的線性知識(shí)傳輸。然而現(xiàn)在部分教師仍將教學(xué)活動(dòng)單純地理解為知識(shí)的傳授活動(dòng)，學(xué)生的探究活動(dòng)是在教師預(yù)設(shè)的軌道上進(jìn)行，限制了學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)展[9]。

（四）以知識(shí)的獲得為導(dǎo)向評(píng)價(jià)方式單一

盡管如何評(píng)價(jià)探究活動(dòng)從理論到實(shí)踐觀點(diǎn)方法不斷翻新，但當(dāng)前科學(xué)教學(xué)仍存在以知識(shí)的獲得為導(dǎo)向，教師為評(píng)價(jià)主體、以標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)為方法的評(píng)價(jià)仍然是常態(tài)，與互聯(lián)網(wǎng)思維強(qiáng)調(diào)的主體平等參與背道而馳。這種偏向結(jié)果的單維度評(píng)價(jià)，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異，弱化了學(xué)生評(píng)價(jià)的發(fā)展功能。此外，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的方法偏重于知識(shí)積累，忽視了學(xué)生的問題解決、自我認(rèn)知、社會(huì)理解等方面的高級(jí)思維能力的發(fā)展?，F(xiàn)代教育價(jià)值趨于多元，鼓勵(lì)多主體平等參與評(píng)價(jià)過程，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的多元性和過程性。

三、基于互聯(lián)網(wǎng)思維的小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)策略

小學(xué)科學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的啟蒙課程，其課程本質(zhì)不僅是知識(shí)的傳授，更重要的是能力、素養(yǎng)的提升。為有效落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，結(jié)合上述小學(xué)科學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中存在的問題，本研究對(duì)小學(xué)科學(xué)的教學(xué)范式和流程進(jìn)行重組和再造，提出了基于互聯(lián)網(wǎng)思維的科學(xué)探究活動(dòng)策略，包括設(shè)定活動(dòng)目標(biāo)與內(nèi)容、構(gòu)建活動(dòng)資源與環(huán)境、設(shè)計(jì)活動(dòng)過程及活動(dòng)評(píng)價(jià)四個(gè)部分。

（一）活動(dòng)目標(biāo)與內(nèi)容

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生應(yīng)該具備的、可以適應(yīng)學(xué)生自身及社會(huì)發(fā)展需要的重要能力和必備品格，其根本目的是培養(yǎng)綜合發(fā)展的人?；趥鹘y(tǒng)線性思維的課程設(shè)計(jì)可以用于知識(shí)點(diǎn)的傳授，從核心素養(yǎng)培育的觀點(diǎn)來看，學(xué)科知識(shí)只是素養(yǎng)形成的載體，學(xué)習(xí)活動(dòng)才是真正形成素養(yǎng)的渠道。學(xué)生的核心素養(yǎng)是在親身實(shí)踐、合作探究、交流互動(dòng)的過程中形成的，基于互聯(lián)網(wǎng)思維的活動(dòng)設(shè)計(jì)有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

1.活動(dòng)目標(biāo)設(shè)計(jì)：從三維目標(biāo)指向核心素養(yǎng)

活動(dòng)目標(biāo)是統(tǒng)籌探究活動(dòng)的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，能為活動(dòng)的實(shí)施提供行為取向與準(zhǔn)則。良好的活動(dòng)目標(biāo)能夠針對(duì)內(nèi)容發(fā)揮導(dǎo)向作用，也能夠評(píng)價(jià)活動(dòng)效果。當(dāng)前，大多數(shù)探究活動(dòng)的目標(biāo)仍是圍繞知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度三個(gè)維度來制定。然而人在面對(duì)復(fù)雜問題時(shí)，并非是將能力分為三個(gè)維度來單向解決，而是需要綜合調(diào)動(dòng)關(guān)鍵能力和價(jià)值觀念。從形成機(jī)制看，核心素養(yǎng)是對(duì)三維目標(biāo)精髓的深入整合與提煉，三維目標(biāo)為核心素養(yǎng)的形成提供了要素和路徑。核心素養(yǎng)的提出進(jìn)一步豐富了學(xué)科教育的內(nèi)涵，是對(duì)人的真正回歸。

小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，其過程并非一蹴而就的，需要以學(xué)科知識(shí)和基本技能為支撐，在一系列科學(xué)探究活動(dòng)的實(shí)踐過程中逐步形成?；谔囟繕?biāo)的驅(qū)使，培育學(xué)生在科學(xué)方面的思維，提高學(xué)生的問題探究能力，使其養(yǎng)成良好的科學(xué)習(xí)慣。因此，通過科學(xué)探究，由掌握科學(xué)知識(shí)延伸至科學(xué)態(tài)度的形成，最后到學(xué)生形成科學(xué)素養(yǎng)，構(gòu)成了小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)的四層目標(biāo)：科學(xué)知識(shí)、思維、探究及科學(xué)態(tài)度。

2.活動(dòng)內(nèi)容設(shè)計(jì)：學(xué)科內(nèi)容與生活內(nèi)容開放融合

探究活動(dòng)內(nèi)容是具體目標(biāo)的載體，能為活動(dòng)環(huán)境的構(gòu)建和活動(dòng)過程的設(shè)計(jì)提供良好的支持。作為開展科學(xué)探究的首要條件，選取適宜的活動(dòng)內(nèi)容尤為重要。學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)不是簡單地依靠單元知識(shí)點(diǎn)的累加，而是圍繞核心問題，關(guān)鍵能力在探究和問題解決的過程中熟練運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，將其內(nèi)化為個(gè)人能力，進(jìn)而提升個(gè)人素養(yǎng)。

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的活動(dòng)內(nèi)容趨于多元、開放，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)與生活內(nèi)容的相互融合與轉(zhuǎn)化。陶行知倡導(dǎo)“生活即教育”，認(rèn)為知識(shí)源自于生活，同時(shí)又是對(duì)生活的升華凝練與總結(jié)。教育的核心是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)和經(jīng)歷，是極為寶貴的生活形態(tài)，教育教學(xué)需立足于實(shí)際，與生活相結(jié)合，從而真正發(fā)揮其作用。小學(xué)科學(xué)課程旨在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和思維有效地解決生活中存在的科學(xué)現(xiàn)象與問題。教師可以利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)更多地連接實(shí)際生活，設(shè)計(jì)貼合生活的核心問題，以活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施作為載體，通過真實(shí)問題的解決，在加深學(xué)生對(duì)科學(xué)概念理解的同時(shí)，幫助學(xué)生將科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為可應(yīng)用與實(shí)際問題的生活性知識(shí)，提高學(xué)生的科學(xué)知識(shí)應(yīng)用能力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）活動(dòng)資源與環(huán)境

探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施都是基于活動(dòng)環(huán)境展開的，良好的活動(dòng)環(huán)境能為學(xué)生提供資源、工具等方面的支持?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代立體多維的資源形式，也為小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)的展開提供了便利。

1.活動(dòng)資源設(shè)計(jì)：從靜態(tài)紙質(zhì)教材到開放立體的多維資源

學(xué)習(xí)資源是支持與改進(jìn)學(xué)習(xí)者活動(dòng)的所有事物的總稱，涵蓋學(xué)習(xí)材料、人力資源與環(huán)境、策略等各方面。互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，活動(dòng)資源的建設(shè)不再局限于靜態(tài)的紙質(zhì)教材，而是應(yīng)當(dāng)順應(yīng)開放、立體的發(fā)展潮流。

以資源的具體來源、可利用性為依據(jù)，可將目前的素材性資源劃分成三種類型，即預(yù)設(shè)性資源、生成性資源和關(guān)聯(lián)性資源。預(yù)設(shè)性資源指的是針對(duì)課程內(nèi)容預(yù)先制作出的相應(yīng)資源，如教學(xué)課件、視頻、習(xí)題庫等。生成性資源是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)、解決問題等動(dòng)態(tài)生成的資源。如網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)分享、討論發(fā)言、作品分享評(píng)價(jià)等。關(guān)聯(lián)性資源是指基于網(wǎng)絡(luò)載體所學(xué)習(xí)的有關(guān)課程方面的資源，諸如論壇與慕課等。這三種資源組成了一個(gè)開放立體、動(dòng)態(tài)多維的資源體系，而非靜態(tài)、封閉的系統(tǒng)。資源內(nèi)容的呈現(xiàn)形式多樣化，不局限于單一的文本形式，而是涵蓋圖文、游戲、音頻、視頻等多種形式。與此同時(shí)，教師能夠采取人工智能等技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景模擬、人機(jī)交互等功能，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感官參與學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)興趣和成效達(dá)到顯著提高[10]。學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)也不再局限于單個(gè)學(xué)科，教師可以順應(yīng)跨學(xué)科知識(shí)融合的新趨勢(shì)，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)整合學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)跨學(xué)科、全方位的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

2.活動(dòng)環(huán)境構(gòu)建：從靜態(tài)知識(shí)倉庫到虛實(shí)融合的育人空間

活動(dòng)環(huán)境作為一個(gè)重要的外在因素，能極大影響探究活動(dòng)的順利與否。武法提將學(xué)習(xí)環(huán)境視為學(xué)習(xí)活動(dòng)得以持續(xù)的條件與環(huán)境，強(qiáng)調(diào)環(huán)境的動(dòng)態(tài)性、學(xué)習(xí)氛圍、人際關(guān)系等重要因素[11]。

學(xué)習(xí)是發(fā)現(xiàn)知識(shí)本質(zhì)的過程，互聯(lián)網(wǎng)思維境遇下的探究活動(dòng)不局限于教室內(nèi)的聆聽，而是偏向于多維空間，有效結(jié)合虛擬現(xiàn)實(shí)等新技術(shù)進(jìn)行探究，學(xué)生可以觸及到真實(shí)的社區(qū)，有效地參與真實(shí)的探究活動(dòng)。這是一個(gè)師生互動(dòng)的、開放的、動(dòng)態(tài)的、多維的育人空間，人人都能創(chuàng)造知識(shí)，同時(shí)也是知識(shí)的消費(fèi)者。學(xué)校不再是靜態(tài)倉庫，而是能夠基于網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)開放流動(dòng)、互動(dòng)聯(lián)通的多維空間，能有效促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

互聯(lián)網(wǎng)作為技術(shù)中介，一方面可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的情境化，有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的深入理解;另一方面也可以把外部環(huán)境轉(zhuǎn)換成可探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，強(qiáng)化外部環(huán)境的教育意義[12]。例如運(yùn)用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)字農(nóng)植園、校園氣象站等的觀測(cè)、控制、科學(xué)探究，依托物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，為學(xué)生理解科學(xué)概念、開展活動(dòng)探究和解決實(shí)際問題服務(wù)，解決了許多傳統(tǒng)活動(dòng)中因場(chǎng)地或安全、物質(zhì)條等因素限制而無法實(shí)施的活動(dòng)，為小學(xué)科學(xué)探究教學(xué)注入了新活力。

（三）活動(dòng)過程設(shè)計(jì)：線上教育與線下教育多向互動(dòng)

互聯(lián)網(wǎng)思維促進(jìn)教育由單一走向多元，由封閉走向開放，由單向傳遞走向多向互動(dòng)?；顒?dòng)過程的立體交流更生動(dòng)靈活，師生間、生生間的信息溝通更趨于多元。區(qū)別于傳統(tǒng)的互動(dòng)教學(xué)，除了課堂內(nèi)的語言交流，最根本不同的是它以智能化的移動(dòng)終端為依托，實(shí)現(xiàn)師生間、生生間的高效、立體、持續(xù)的互動(dòng)交流，在多向互動(dòng)的過程中實(shí)現(xiàn)協(xié)作和意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的能力生成與發(fā)展[13]。

為真正意義上實(shí)現(xiàn)活動(dòng)過程的多向互動(dòng)，迎合學(xué)生線上、線下教育相融合的偏好和需求，本文借鑒混合式學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)框架[14]，以“種子的萌芽”主題活動(dòng)為例，設(shè)計(jì)了基于互聯(lián)網(wǎng)思維的小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)流程，如圖1所示。

1.課前學(xué)習(xí)的目的在于預(yù)習(xí)，為使學(xué)生處于相同的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，教師需要求學(xué)生完成相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)，以便后續(xù)學(xué)習(xí)順利展開。當(dāng)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中遇到困難時(shí)，可以借助學(xué)習(xí)平臺(tái)，以問題發(fā)布的形式向師生求助，促進(jìn)多向交流。隨后，針對(duì)提問頻率較高的共性問題，教師可進(jìn)行集中答疑，幫助學(xué)生掌握活動(dòng)內(nèi)容的基本知識(shí)和技能。

2.面對(duì)面學(xué)習(xí)常指課堂教學(xué)，便于及時(shí)的交流互動(dòng)，是知識(shí)內(nèi)化和提升的過程。教師在課堂初始環(huán)節(jié)給予學(xué)生自我展示的機(jī)會(huì)，分享課前預(yù)習(xí)的收獲或困惑，實(shí)現(xiàn)師生間的初步互動(dòng)。進(jìn)入探究環(huán)節(jié)后，師生間可以就某個(gè)具體問題共同進(jìn)行探究，教師也可以借助移動(dòng)終端投影代表性問題，讓全班同學(xué)共同參與。

3.課后主要是進(jìn)行基于網(wǎng)絡(luò)的小組學(xué)習(xí)。在每節(jié)課結(jié)束后，教師在學(xué)習(xí)平臺(tái)上發(fā)布活動(dòng)任務(wù)及開放式主題討論，完成任務(wù)后學(xué)生按照評(píng)價(jià)量表進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和同伴互評(píng)。隨后整理實(shí)驗(yàn)成果，撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告，以便在課中進(jìn)行匯報(bào)。

這個(gè)模式將線上與線下教育有機(jī)融合，使得“互聯(lián)網(wǎng)”不再是簡單的線上教育程序，而是真正有效開展3D立體的多向互動(dòng)探究活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了師生間的教育共生[15]。

（四）活動(dòng)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：從結(jié)果性評(píng)價(jià)走向基于數(shù)據(jù)的診斷性評(píng)價(jià)

以往的教育評(píng)價(jià)大多是以甄別選拔為目的的單維度評(píng)價(jià)，這種教師占據(jù)主體地位的結(jié)果性評(píng)價(jià)偏向于考察學(xué)科知識(shí)，針對(duì)學(xué)生解決問題、自我認(rèn)知等方面的高級(jí)思維能力的發(fā)展，則難以考量?；ヂ?lián)網(wǎng)背景下，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)基于過程數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生、教師、家長共同參與評(píng)價(jià)過程，將活動(dòng)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘀黧w共同參與的活動(dòng)。

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)應(yīng)用于活動(dòng)評(píng)價(jià)將帶來以下兩方面的變化：一是豐富的評(píng)價(jià)依據(jù)?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的介入使得評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的收集更為便利，克服了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)信息單一的問題，基于個(gè)陛化學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的分析評(píng)價(jià)，可以為學(xué)生提供精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)診斷，具有激勵(lì)功能，促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展[16]。另一方面是便捷的評(píng)價(jià)應(yīng)用?；诙嘣u(píng)價(jià)主體的考核意見以及學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，結(jié)合大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)學(xué)生常態(tài)化的作業(yè)、練習(xí)、考試等進(jìn)行跟蹤分析、診斷、評(píng)價(jià)，為學(xué)生自動(dòng)推送學(xué)習(xí)資源等，可以極大限度挖掘?qū)W生的潛能，推動(dòng)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展?；ヂ?lián)網(wǎng)思維和技術(shù)的應(yīng)用，可以有效克服學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中個(gè)人偏好的隨意性，更加客觀、真實(shí)，能有效促進(jìn)教育改革發(fā)展的科學(xué)性[17]。

四、《種子的萌芽》小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)案例

基于上述的小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)策略，選取江蘇某小學(xué)三年級(jí)一個(gè)班級(jí)，共49名學(xué)生，設(shè)計(jì)并開展了基于互聯(lián)網(wǎng)思維的培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的探究活動(dòng)。整個(gè)教學(xué)均在科學(xué)實(shí)驗(yàn)室及數(shù)字農(nóng)植園進(jìn)行，借助小米智能檢測(cè)儀和Okay智能平板，將物聯(lián)傳感器與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)植物生長的數(shù)字化監(jiān)測(cè)、探究、分享等學(xué)習(xí)活動(dòng)。現(xiàn)以“種子的萌芽”為案例設(shè)計(jì)探究活動(dòng)，主要從活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)內(nèi)容、活動(dòng)環(huán)境、活動(dòng)過程、活動(dòng)評(píng)價(jià)幾個(gè)方面展開。

（一）指向核心素養(yǎng)的活動(dòng)目標(biāo)

《種子的萌芽》學(xué)習(xí)活動(dòng)中，在對(duì)探究內(nèi)容及學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)分析的基礎(chǔ)上，圍繞培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的總目標(biāo)，從科學(xué)知識(shí)、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度四個(gè)維度細(xì)化總目標(biāo)，將其分解為多個(gè)具體的易操作的行為目標(biāo)（如表1所示），重視探究過程的體驗(yàn)，而非只注重探究結(jié)果。科學(xué)知識(shí)目標(biāo)要求學(xué)生掌握種子發(fā)芽的必要條件、植物生長的影響要素等基礎(chǔ)知識(shí);科學(xué)思維目標(biāo)則要求學(xué)生在種植過程中，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決問題?？茖W(xué)探究目標(biāo)要求學(xué)生能夠通過對(duì)照實(shí)驗(yàn)探究影響植物發(fā)芽的因素，利用物聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行采集分析?？茖W(xué)態(tài)度目標(biāo)則要求學(xué)生珍愛動(dòng)植物，敢于表達(dá)、質(zhì)疑、創(chuàng)新。

（二）連接實(shí)際生活的活動(dòng)內(nèi)容

“植物”是小學(xué)科學(xué)課程中“生命科學(xué)”部分的一個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)，該主題就是讓學(xué)生走出教室，親自實(shí)踐，達(dá)到課標(biāo)中“能參與長期科學(xué)探究活動(dòng)”這一目標(biāo)。現(xiàn)實(shí)環(huán)境中綠豆常見易種植，生長迅速易管理，能使學(xué)生真正觀察到植物生長過程，保證種植活動(dòng)和探究活動(dòng)能順利進(jìn)行，讓學(xué)生走進(jìn)生活，實(shí)現(xiàn)做中學(xué)。

“種子的萌芽”以探究活動(dòng)為主，要求學(xué)生掌握單因素控制變量法，探究不同因素對(duì)種子發(fā)芽的影響，掌握種子發(fā)芽的必要條件。教師將學(xué)習(xí)活動(dòng)分解為1個(gè)活動(dòng)任務(wù)4個(gè)核心問題，如表2所示。這4個(gè)核心問題，與學(xué)生的日常生活相聯(lián)系，具有衍生性和一定程度的真實(shí)性，容易激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);具有一定的思維強(qiáng)度和挑戰(zhàn)性，難易適度，符合學(xué)生的實(shí)際水平。學(xué)生通過親身實(shí)踐，在體驗(yàn)中誘發(fā)探究興趣，從而衍生新的研究問題，在深入探究的過程中形成科學(xué)素養(yǎng)。

（三）物聯(lián)網(wǎng)支持的探究活動(dòng)環(huán)境

《種子的萌芽》依托的物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)主要為小米的智能監(jiān)測(cè)儀，該檢測(cè)儀具備“信息搜集” “資料查詢”“交流互動(dòng)”等功能，如圖2所示。監(jiān)測(cè)儀插入土壤中，與智能終端連接構(gòu)成了一個(gè)虛實(shí)融合的探究活動(dòng)環(huán)境，從智能終端App主界面中實(shí)時(shí)查看植物光照、水分、溫度、肥力四項(xiàng)參數(shù)，使植物長期保持在合適的環(huán)境中生長。還可獲取植物成長報(bào)告，直觀呈現(xiàn)植物生長曲線。植物智能檢測(cè)系統(tǒng)可以實(shí)現(xiàn)信息發(fā)布、實(shí)時(shí)觀察、資料查詢、數(shù)據(jù)智能收集與分析等功能，滿足探究活動(dòng)開展的各種需要?！爸参镏尽卑鎵K為植物的科普資料及植物培育相關(guān)信息，可以作為拓展資料供學(xué)習(xí)者自主查閱?！爸参锍砷L日記”類似微信朋友圈的功能，支持圖片、文字、視頻等分享形式，學(xué)習(xí)者可隨時(shí)分享植物生長狀態(tài)、植物種植心得等，同伴之間可以互相評(píng)價(jià)、交流?！吧鐓^(qū)交流中心”可實(shí)現(xiàn)主題討論、留言互動(dòng)、轉(zhuǎn)發(fā)分享等功能。

物聯(lián)網(wǎng)作為技術(shù)中介，在小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)中主要具有以下四個(gè)優(yōu)勢(shì)：一是支持周期較長的探究活動(dòng)。通過應(yīng)用與云端服務(wù)，不僅可以獲取植物每天的成長日?qǐng)?bào)，還能把每天給植物拍的照片記錄在云端，撰寫植物觀察日記。二是節(jié)省時(shí)間，避免了繁雜的數(shù)據(jù)采集、處理、分析過程，注重思維鍛煉與動(dòng)手實(shí)踐。三是基于物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)提供了一個(gè)開放、共享的環(huán)境空間，促進(jìn)師生、生生之間多向互動(dòng)交流。四是實(shí)時(shí)準(zhǔn)確的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，能夠及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。區(qū)別于以往的網(wǎng)絡(luò)探究平臺(tái)，物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)采集，支持在真實(shí)情境中開展探究活動(dòng)，活動(dòng)數(shù)據(jù)也比手工采集到的數(shù)據(jù)更加精準(zhǔn)。

（四）線上線下混合的活動(dòng)過程

在進(jìn)行教學(xué)前，教師在實(shí)驗(yàn)班中給每個(gè)學(xué)生分發(fā)Okay智能平板并組建學(xué)習(xí)小組。全班學(xué)生按照學(xué)號(hào)分布隨機(jī)組合，以每組6人的方式分成8個(gè)學(xué)習(xí)小組，同時(shí)，為了避免小組間差異過大，根據(jù)“異質(zhì)互補(bǔ)”的原則對(duì)組員進(jìn)行調(diào)整，確保各組綜合能力相當(dāng)，且每位學(xué)生都能在小組中充當(dāng)一定的角色，發(fā)揮自身作用。選取一名課代表負(fù)責(zé)活動(dòng)信息傳達(dá)、學(xué)生要求反饋等工作;每組設(shè)置1名組長負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)全組工作安排、2位小組代表負(fù)責(zé)活動(dòng)總結(jié)和成果展示、1位記錄員記錄全組學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1.課前——基于物聯(lián)網(wǎng)的自主學(xué)習(xí)

課前教師在Okay平板上發(fā)布通知，將學(xué)習(xí)任務(wù)單以附件形式上傳到學(xué)生終端，要求學(xué)生在一周內(nèi)完成“種子的萌芽”基礎(chǔ)內(nèi)容的預(yù)習(xí)。學(xué)生接收到教師發(fā)布的通知后，利用碎片化時(shí)間在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成預(yù)習(xí)任務(wù)。師生在“社區(qū)交流中心”版塊針對(duì)發(fā)布的問題進(jìn)行互動(dòng)交流。

2.課中——面對(duì)面學(xué)習(xí)

教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，提出探究問題：“春天是播種的季節(jié)，是萬物生長的源頭。（播放植物生長GIF動(dòng)圖）每年春天，都是農(nóng)民伯伯最忙碌的時(shí)候，從動(dòng)圖中我們可以看到植物的一生從種子發(fā)芽開始。這里有一顆完好的綠豆種子，如果想讓它發(fā)芽，需要哪些條件呢？”

各小組圍繞問題情境在展開討論，為保證活動(dòng)目標(biāo)的落實(shí)和活動(dòng)過程的有序進(jìn)行，教師可指導(dǎo)學(xué)生分解活動(dòng)任務(wù)，根據(jù)植物發(fā)芽的影響因素將活動(dòng)任務(wù)細(xì)化為四個(gè)子問題：（1）溫度對(duì)綠豆發(fā)芽有什么影響;（2）空氣對(duì)綠豆發(fā)芽有什么影響;（3）水分對(duì)綠豆發(fā)芽有什么影響;（4）土壤對(duì)綠豆發(fā)芽有什么影Ⅱ向。

在小組討論的基礎(chǔ)上，確定每個(gè)小組承擔(dān)的探究問題。學(xué)生以小組為單位匯報(bào)自己小組的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和創(chuàng)新之處，聽取并借鑒其他小組的優(yōu)點(diǎn)，在思維碰撞中整出最佳研究方案，制定探究計(jì)劃。如表3所示為其中一組較為完整的實(shí)驗(yàn)探究計(jì)劃。

實(shí)踐是檢驗(yàn)猜想和實(shí)驗(yàn)方案最佳途徑。集體討論后，各小組優(yōu)化實(shí)驗(yàn)流程，完善實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案，選取合適的實(shí)驗(yàn)材料進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作。教師跟進(jìn)指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)過程，啟發(fā)學(xué)生發(fā)散思維。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后小組通過代表匯報(bào)總結(jié)各小組的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和結(jié)論。

3.課后——基于物聯(lián)網(wǎng)的小組學(xué)習(xí)

由于種子的發(fā)芽實(shí)驗(yàn)有一定的時(shí)間跨度，不是一節(jié)課就能完成的，教師要求學(xué)生在課后實(shí)時(shí)跟進(jìn)實(shí)驗(yàn)進(jìn)展：利用植物生長監(jiān)測(cè)儀在Okay智能平板上實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)種子發(fā)芽過程中的各項(xiàng)參數(shù)值;每日在“植物成長日記”版塊至少共享一次自己小組的種子發(fā)芽動(dòng)態(tài)，撰寫并發(fā)布種子發(fā)芽觀察日記;根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象嘗試撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告。

活動(dòng)結(jié)束后，每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的表現(xiàn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，小組成員間互評(píng)，教師依據(jù)各組活動(dòng)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并對(duì)給與表現(xiàn)優(yōu)秀的小組和個(gè)人一定的獎(jiǎng)勵(lì)。

（五）基于學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)

對(duì)學(xué)生探究活動(dòng)的評(píng)價(jià)是從活動(dòng)目標(biāo)的四維度出發(fā)，明確活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成度?？茖W(xué)知識(shí)方面主要是考察學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況;科學(xué)思維與探究是關(guān)注學(xué)生提出和明確問題、設(shè)計(jì)解決方案、總結(jié)交流等科學(xué)實(shí)踐的能力表現(xiàn);在科學(xué)態(tài)度方面主要是對(duì)尊重事實(shí)、應(yīng)用科學(xué)知識(shí)等角度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

評(píng)價(jià)方式涉及自評(píng)、小組互評(píng)教師評(píng)價(jià)等，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括學(xué)生在探究過程中的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)效果。教師通過Okay終端發(fā)送測(cè)試題，以知識(shí)點(diǎn)測(cè)驗(yàn)的方式檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)種子發(fā)芽基礎(chǔ)知識(shí)的掌握;利用個(gè)人成長檔案袋關(guān)注學(xué)生的成長與進(jìn)步，主要通過Okay終端記錄活動(dòng)過程、活動(dòng)參與程度、最終的探究報(bào)告以及作品等，將學(xué)生在活動(dòng)過程中的操作、圖片、影像資料進(jìn)行記錄存檔。針對(duì)過程數(shù)據(jù)及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行檢測(cè)、評(píng)價(jià)、診斷，分析每一個(gè)學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用和能力傾向，并據(jù)此及時(shí)調(diào)整教學(xué)行為。

五、實(shí)施效果分析

依據(jù)互聯(lián)網(wǎng)思維下小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)策略，本研究共設(shè)計(jì)并實(shí)施了3次主題探究活動(dòng)，分別是“種子的萌芽” “移苗與間苗”及“植物生長影響因素”，持續(xù)時(shí)間為12周。在探究活動(dòng)前后對(duì)學(xué)生進(jìn)行了學(xué)科核心素養(yǎng)問卷調(diào)查，旨在衡量學(xué)生的核心素養(yǎng)水平變化。

（一）小學(xué)科學(xué)學(xué)科素養(yǎng)調(diào)查問卷分析

參考PISA2015科學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架[18]，結(jié)合“種子的萌芽”課程內(nèi)容，編制了小學(xué)科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)調(diào)查問卷，通過SPSS得出該問卷的CronbachfsAlpha值為0.753，KMO值為0.716，P<0.05，說明問卷的結(jié)構(gòu)良好。問卷主要考查學(xué)生科學(xué)知識(shí)、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度四個(gè)維度，共計(jì)40道題目，每個(gè)維度10個(gè)問題，每個(gè)問題5個(gè)選項(xiàng)。每個(gè)選項(xiàng)中A計(jì)10分、B計(jì)8分、C計(jì)6分;、D計(jì)4分、E計(jì)2分。

為了解在教學(xué)實(shí)踐過程中實(shí)驗(yàn)班學(xué)生是否在核心素養(yǎng)方面出現(xiàn)差異性變化，分別在實(shí)驗(yàn)前后用《小學(xué)科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)調(diào)查問卷》對(duì)該班學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，并進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示。

實(shí)驗(yàn)班共有49人，發(fā)下問卷49份，有效問卷42份。從表4配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果可以看出，在平均分上，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在科學(xué)素養(yǎng)的四個(gè)方面都有較明顯的提升，分別提升了2.83、3.68、4.05、2.03分。從顯著性來看，實(shí)驗(yàn)班科學(xué)思維和科學(xué)探究的P值分別為0.003和0.004，均小于0.05，體現(xiàn)出顯著性差異，可見基于互聯(lián)網(wǎng)思維的小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)有提升學(xué)生科學(xué)思維水平和科學(xué)探究能力的效果。而在科學(xué)知識(shí)和科學(xué)態(tài)度兩個(gè)方面，提升效果則不太明顯，但從學(xué)生得分情況來看，這兩個(gè)維度還是有相應(yīng)的提升。

（二）學(xué)生訪談文本分析

在每次探究活動(dòng)之后，根據(jù)訪談提綱隨意抽取5-6位學(xué)生進(jìn)行訪談，旨在了解學(xué)生在基于互聯(lián)網(wǎng)思維的探究活動(dòng)后對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)的態(tài)度是否有所轉(zhuǎn)變，或者依據(jù)學(xué)生的反饋意見優(yōu)化下一次的探究活動(dòng)。3次探究活動(dòng)共抽取17位學(xué)生完成訪談。 從訪談情況來看，學(xué)生對(duì)基于互聯(lián)網(wǎng)思維設(shè)計(jì)的探究活動(dòng)有著濃厚的學(xué)習(xí)興趣，這種開放合作的探究方式，對(duì)原本性格內(nèi)向、表達(dá)能力較困難的學(xué)生而言也是一大助力。結(jié)合課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在這種操作性較強(qiáng)、多向互動(dòng)的課堂中，學(xué)生表現(xiàn)出了較高的自主性、參與度，概括能力、合作意識(shí)等思維能力也有所提升。相較以往，學(xué)生更偏好通過互聯(lián)網(wǎng)自主學(xué)習(xí)，以交流、分享、思維碰撞的方式解決問題，而不是直接問老師或是逃避，對(duì)于集體討論形成最終觀點(diǎn)的互動(dòng)方式表現(xiàn)出較大的熱情。學(xué)生在主題互動(dòng)環(huán)節(jié)愿意開放內(nèi)心，互相交流心得，這是傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)無法比擬的。但是，筆者也發(fā)現(xiàn)學(xué)生將大部分精力用于實(shí)踐活動(dòng)的過程，容易忽略一些理論知識(shí)，這需要教師在活動(dòng)后對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行相應(yīng)的修改，如在活動(dòng)總結(jié)環(huán)節(jié)加深對(duì)理論知識(shí)點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)。

六、結(jié)語

基于互聯(lián)網(wǎng)思維的小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)，秉持用戶中心的價(jià)值思維，體現(xiàn)多元開放、多向互動(dòng)、主體平等的特征，符合學(xué)生的認(rèn)知思維習(xí)慣。研究顯示學(xué)生對(duì)探究活動(dòng)充滿興趣，對(duì)互動(dòng)共享、合作探究持有積極的態(tài)度，學(xué)生學(xué)會(huì)了探索科學(xué)問題的基本過程和方法，歸納、概括等科學(xué)思維能力也都有所提高。研究也表明：互聯(lián)網(wǎng)不僅僅是用來提高效率的工具，也是構(gòu)建未來學(xué)習(xí)方式的基礎(chǔ)設(shè)施，更是面向未來教育思維的起點(diǎn)。基于互聯(lián)網(wǎng)思維的探究活動(dòng)設(shè)計(jì)僅是初步嘗試，由于小學(xué)科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的提升同時(shí)會(huì)受到環(huán)境、時(shí)間、學(xué)生能力基礎(chǔ)，教師教學(xué)能力等各方面因素的影響，因此在后續(xù)的研究中還需進(jìn)一步完善。

反觀人類社會(huì)經(jīng)歷的大飛躍，最關(guān)鍵的并不是物質(zhì)催化，甚至不是技術(shù)催化，本質(zhì)是一種思維工具的迭代。一種技術(shù)從工具屬性到社會(huì)生活，再到群體價(jià)值觀念的變化，往往需要幾十年，互聯(lián)網(wǎng)思維的形成也同樣如此。

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