建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在新護(hù)士培訓(xùn)中的研究現(xiàn)狀

歐陽(yáng)潤(rùn)仙，代瑩，劉雪梅

(廣東省廣州市婦女兒童醫(yī)療中心普外科，廣東 廣州)

0 引言

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（Constructivism learning theory）是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展[1]，打破了傳統(tǒng)以傳授知識(shí)為主的灌輸式教學(xué)模式，較好地闡釋了人的學(xué)習(xí)過(guò)程及規(guī)律，掀起了“當(dāng)代教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命”[2]，更作為醫(yī)學(xué)教育改革的一種途徑，被國(guó)外許多醫(yī)學(xué)院校廣泛應(yīng)用于生理學(xué)、藥理學(xué)、解剖學(xué)等醫(yī)學(xué)課程中[3]。本文就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的概念、內(nèi)涵、教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)計(jì)新進(jìn)展進(jìn)行描述和分析，并介紹該理論在國(guó)內(nèi)外護(hù)理教育培訓(xùn)中的應(yīng)用現(xiàn)狀，為未來(lái)新護(hù)士核心能力培養(yǎng)的研究提供參考。

1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1.1 起源及發(fā)展

建構(gòu)主義起源于心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）提出的兒童認(rèn)知發(fā)展理論[4]，隨后科爾伯格（Lawrence Kohlberg）對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件進(jìn)行研究，斯滕伯格（R.J.Sternberg） 和卡茨（D.Katz）探索了認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性，維果茨基（Lev Vygotsky）研究了認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)歷史文化背景對(duì)學(xué)習(xí)效果的作用[5]。在此基礎(chǔ)上，奧蘇貝爾（David Paul Ausubel）的有意義學(xué)習(xí)理論與布魯納（Jerome Seymour Bruner）的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等多個(gè)研究進(jìn)一步完善并形成了當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論[6]。

1.2 內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種有意義的建構(gòu)過(guò)程[2]，知識(shí)是主客體相互作用形成的，個(gè)體運(yùn)用原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解和解釋新的現(xiàn)象，以達(dá)到意義的建構(gòu)[7]。人們對(duì)知識(shí)的獲得與其自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)；學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取者和建構(gòu)者；教師從傳統(tǒng)的以傳授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)為主[3]，利用協(xié)作、情境、對(duì)話等重要學(xué)習(xí)要素來(lái)促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮其創(chuàng)造性、積極性和主動(dòng)性，幫助學(xué)生有效構(gòu)建所學(xué)知識(shí)的意義[6]。

1.3 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)意義的獲得是以學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新知識(shí)加工和編碼，建構(gòu)自己的理解[1]，因此，學(xué)習(xí)不是不是被動(dòng)地接受信息，而是主動(dòng)地根據(jù)自己的既往經(jīng)驗(yàn)，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇和加工，建構(gòu)自己的意義[7]。

1.4 建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師不再單純灌輸知識(shí)，而是作為學(xué)習(xí)的合作者，指導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)[4]。建構(gòu)主義重視合作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者根據(jù)自我既往經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行的構(gòu)建往往是局限的，通過(guò)小組成員間分析與討論，可以從他人不同的觀點(diǎn)中完善自我先前的構(gòu)建。建構(gòu)主義還認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實(shí)類(lèi)似的情境中發(fā)生，以解決實(shí)際問(wèn)題為目標(biāo)[8]。

2 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式

目前國(guó)內(nèi)外開(kāi)發(fā)出較常見(jiàn)的教學(xué)模式有：基于問(wèn)題的教學(xué)模式、基于項(xiàng)目的教學(xué)模式和探究式學(xué)習(xí)模式等[8]。

2.1 基于項(xiàng)目的教學(xué)模式

該模式是以項(xiàng)目為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體進(jìn)行學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)合理、與學(xué)習(xí)有關(guān)的任務(wù)和情景，讓學(xué)生通過(guò)實(shí)踐構(gòu)建知識(shí)、掌握方法、獲取直接經(jīng)驗(yàn)[7]。

2.2 基于問(wèn)題的教學(xué)模式

該模式是以問(wèn)題為基礎(chǔ)，把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜、有意義的問(wèn)題情境中，學(xué)生通過(guò)小組合作共同解決問(wèn)題[9]。該模式強(qiáng)調(diào)需要學(xué)習(xí)的問(wèn)題應(yīng)該是復(fù)雜、結(jié)構(gòu)不良、開(kāi)放的，學(xué)生利用情境、協(xié)作、會(huì)話等要素實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)[10]。

2.3 探究式學(xué)習(xí)模式

該模式是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，教師在課前將教學(xué)內(nèi)容以提綱方式布置給學(xué)生，將學(xué)生分成不同的學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生結(jié)合教材內(nèi)容、查閱參考書(shū)（事先列出）、通過(guò)登錄互聯(lián)網(wǎng)及校園網(wǎng)了解掌握相關(guān)內(nèi)容， 使學(xué)生掌握基本知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)及最新進(jìn)展等，課上提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。教師根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同教學(xué)方法完成大綱要求的教學(xué)重點(diǎn)及難點(diǎn)[11]。其實(shí)質(zhì)是使學(xué)生經(jīng)歷相似的科學(xué)研究的活動(dòng)過(guò)程，以獲得知識(shí)、態(tài)度、技能的發(fā)展，尤其是探索和創(chuàng)新能力的發(fā)展[8]。

3 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)

3.1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模板

由美國(guó)教育家喬治·加儂和米歇爾提出[12]，該設(shè)計(jì)認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)法包含六大要素：情境、小組、橋梁、任務(wù)、展示和反思。要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，要以學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)為基礎(chǔ)，確定教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的特性設(shè)計(jì)適合其能力水平的問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)與該問(wèn)題相關(guān)、富有挑戰(zhàn)性的情景，學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)入情境，通過(guò)會(huì)話、協(xié)作解決問(wèn)題，同時(shí)反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，達(dá)到意義的建構(gòu)[13]。

3.2 CADDIE 模型

由段燁[13]等在經(jīng)典教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型CADDIE 模型[14]的基礎(chǔ)上提出，該模型是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（C）為基礎(chǔ)，完成學(xué)習(xí)者分析、需求分析、學(xué)習(xí)情境分析和學(xué)習(xí)內(nèi)容分析（A），確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)（D）教學(xué)方案，包括書(shū)寫(xiě)具體學(xué)習(xí)目標(biāo)、組織學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定教學(xué)策略、制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。依據(jù)設(shè)計(jì)方案開(kāi)發(fā)（D）具體的學(xué)習(xí)資源和材料，包括文本、課件、視頻、圖表、在線課程等。實(shí)施（I）階段通過(guò)各種方式實(shí)施設(shè)計(jì)方案，并對(duì)教學(xué)方案進(jìn)行形成性和總結(jié)性評(píng)價(jià)[E]。

4 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)法作為醫(yī)學(xué)教育改革的一種途徑，已被國(guó)外許多醫(yī)學(xué)院校廣泛應(yīng)用于生理學(xué)、藥理學(xué)、解剖學(xué)等醫(yī)學(xué)課程中[11]。我國(guó)護(hù)理教育自20 世紀(jì)90 年代引入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以來(lái)，在護(hù)理基礎(chǔ)課、臨床可和實(shí)驗(yàn)課中試行了不同的建構(gòu)主義教學(xué)模式，取得了較好效果[4]，如將建構(gòu)主義教學(xué)模式運(yùn)用于《健康評(píng)估》、《兒科護(hù)理學(xué)》、《護(hù)生職業(yè)認(rèn)同感》、《手術(shù)護(hù)理實(shí)驗(yàn)課》、護(hù)理臨床帶教等領(lǐng)域[13][15-18]。

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式因其“建構(gòu)性、積累性、反思性”的核心特征，有利于提高護(hù)理教學(xué)對(duì)象的綜合能力。Sasikarn[19]等報(bào)道在護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用該模式能提高護(hù)生自主學(xué)習(xí)、評(píng)判性思維及理論和實(shí)踐能力。國(guó)內(nèi)護(hù)理教育領(lǐng)域相關(guān)研究顯示基于該教學(xué)模式較傳統(tǒng)教學(xué)模式有較大優(yōu)勢(shì)，能提高教學(xué)對(duì)象自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、解決問(wèn)題的能力等[16][18]，已成為護(hù)理教育改革的重要方法之一。

5 新護(hù)士專(zhuān)科護(hù)理能力培訓(xùn)現(xiàn)狀及運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)模式的可行性

隨著醫(yī)療技術(shù)和科技進(jìn)步，患者對(duì)護(hù)理服務(wù)提出了更高要求，對(duì)得到專(zhuān)科護(hù)理的需求較迫切，因此新護(hù)士在進(jìn)行規(guī)范化培訓(xùn)的同時(shí)應(yīng)注重專(zhuān)科護(hù)理能力的培訓(xùn)。國(guó)內(nèi)有調(diào)查顯示新護(hù)士對(duì)護(hù)理應(yīng)急技能、新技術(shù)新業(yè)務(wù)、專(zhuān)科護(hù)理操作的培訓(xùn)需求較高，雖然大部分醫(yī)院新護(hù)士規(guī)范化培訓(xùn)中納入了專(zhuān)科護(hù)理技能的培訓(xùn)，但帶教方式、培訓(xùn)方法、時(shí)間、內(nèi)容差異較大，培訓(xùn)效果參差不齊，無(wú)法達(dá)到提升新護(hù)士專(zhuān)科護(hù)理能力的目標(biāo)[20]?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式以學(xué)生為中心，運(yùn)用基于問(wèn)題的教學(xué)模式、項(xiàng)目教學(xué)和合作學(xué)習(xí)等模式，通過(guò)案例教學(xué)、情景模擬、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)方法，能提高新護(hù)士學(xué)習(xí)熱情和興趣，通過(guò)小組討論和協(xié)作，使新護(hù)士在協(xié)作中共同構(gòu)建專(zhuān)科護(hù)理能力。

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式是國(guó)內(nèi)外護(hù)理教育改革的熱點(diǎn)，其教學(xué)效果在國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究中得到了肯定，可結(jié)合我院新護(hù)士規(guī)范化培訓(xùn)現(xiàn)狀引進(jìn)該模式，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)講授為主的臨床帶教現(xiàn)狀，真正以新護(hù)士為中心，根據(jù)其能力水平和學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)合適的課程以提升其專(zhuān)科護(hù)理能力。