中國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平測(cè)度與障礙因素診斷

,b

(曲阜師范大學(xué) a.地理與旅游學(xué)院;b.中國(guó)教育大數(shù)據(jù)研究院,山東 曲阜 273165)

1 引言

基礎(chǔ)教育在國(guó)民教育體系中處于基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性地位,是提高民族素質(zhì)的奠基工程[1],資源配置不均是當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展面臨的核心問(wèn)題[2]。由于長(zhǎng)期的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu),城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源配置的不均衡已經(jīng)嚴(yán)重制約了我國(guó)義務(wù)教育的均衡發(fā)展?？陀^評(píng)估我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平,診斷其障礙因素,對(duì)實(shí)現(xiàn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展,推動(dòng)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實(shí)施具有重要意義。

國(guó)外學(xué)者對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的研究多以發(fā)展中國(guó)家為案例地開展：Elena通過(guò)實(shí)地考察羅馬尼亞農(nóng)村教育的現(xiàn)狀,指出了未來(lái)農(nóng)村教育的發(fā)展方向[3];Gaddah探討了基礎(chǔ)教育階段教育補(bǔ)助對(duì)加納農(nóng)村學(xué)校招生的影響[4];Tamayo對(duì)智利包容性教育的城鄉(xiāng)差別進(jìn)行了分析[5];Sakaue評(píng)價(jià)了烏干達(dá)農(nóng)村地區(qū)公立學(xué)校非正式收費(fèi)對(duì)兒童入學(xué)率和選擇的消極影響[6];Abayasekara采用復(fù)合模型法分析了斯里蘭卡農(nóng)村教育資源配置與學(xué)生表現(xiàn)之間的聯(lián)系[7];Wei研究了我國(guó)政府農(nóng)村義務(wù)教育的財(cái)政補(bǔ)助政策對(duì)農(nóng)村居民受教育程度的影響效應(yīng)[8];Tang基于多維概念框架解析了我國(guó)農(nóng)村教師主觀幸福感的影響因素[9]。

國(guó)內(nèi)對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置的研究多從宏觀尺度切入,主要采用定量方法對(duì)教育資源配置的公平性與均衡性問(wèn)題進(jìn)行分析：閆坤采用基尼系數(shù)分解測(cè)算了農(nóng)村義務(wù)教育的非均衡發(fā)展水平[10];王良健結(jié)合基尼系數(shù)、錫爾指數(shù)和加權(quán)變異系數(shù)等模型方法研究了我國(guó)省際間農(nóng)村教育資源配置的公平性問(wèn)題[11];孟晰通過(guò)測(cè)算省際農(nóng)村平均受教育年限與教育基尼系數(shù)，表明省際教育差距與不平等狀況總體呈減小趨勢(shì)[12];張鵬以農(nóng)村后義務(wù)教育為研究對(duì)象,指出我國(guó)省際農(nóng)村后義務(wù)教育空間格局存在整體偏低、空間聚集和區(qū)域間不均衡的特點(diǎn)[13];趙林通過(guò)定量測(cè)算認(rèn)為我國(guó)省際間農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置較為公平,并且逐漸由區(qū)域不均衡向區(qū)域均衡演進(jìn)[14]。除宏觀尺度外,微觀尺度上的農(nóng)村學(xué)校選址、布局優(yōu)化等問(wèn)題也成為學(xué)者關(guān)注的熱點(diǎn)[15-17]?？傮w上,現(xiàn)有農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置研究多采用單一指標(biāo)如教育經(jīng)費(fèi)、受教育年限等進(jìn)行衡量,在多指標(biāo)綜合測(cè)度方面的研究有待充實(shí)和完善,針對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置的障礙因素診斷方面的研究尚有深化空間。

本文以我國(guó)31個(gè)省級(jí)行政單元為研究對(duì)象(香港和澳門特別行政區(qū)、臺(tái)灣地區(qū)除外),通過(guò)構(gòu)建農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置評(píng)價(jià)體系,采用熵值法與障礙度模型對(duì)我國(guó)省際農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平進(jìn)行了定量測(cè)度,并識(shí)別其主要障礙因素,為合理配置農(nóng)村教育資源,實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展提供借鑒。

2 研究方法與數(shù)據(jù)來(lái)源

2.1 評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和數(shù)據(jù)來(lái)源

基礎(chǔ)教育是提高全民族素質(zhì)的基石,農(nóng)村基礎(chǔ)教育作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分,開展農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置評(píng)價(jià),對(duì)合理配置教育資源、解決教育不均衡問(wèn)題具有重要意義。本文在參照王良健[11]、趙林[14]、翟博[18]等構(gòu)建的教育資源評(píng)價(jià)體系的基礎(chǔ)上,從投入角度出發(fā),結(jié)合數(shù)據(jù)可獲取性原則,從經(jīng)費(fèi)投入、人力投入和物力投入三方面構(gòu)建了包含3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、7個(gè)二級(jí)指標(biāo)和14個(gè)三級(jí)指標(biāo)的農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平評(píng)價(jià)體系(表1)。研究所選取的基礎(chǔ)教育階段主要為農(nóng)村小學(xué)與普通中學(xué)兩階段,以我國(guó)31個(gè)省級(jí)行政單元為研究對(duì)象,數(shù)據(jù)來(lái)源于2016年的《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》和《中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒》。

表1 農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平評(píng)價(jià)體系

2.2 研究方法

熵值法和與多目標(biāo)加權(quán)求和法:對(duì)我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平進(jìn)行測(cè)度,首先需要對(duì)指標(biāo)的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理,以消除量綱的影響,本文采用極值標(biāo)準(zhǔn)化方法進(jìn)行無(wú)量綱變換。為了克服人為確定權(quán)重的主觀性,并有效解決多指標(biāo)間的信息交叉問(wèn)題,采用熵值法進(jìn)行權(quán)重確定。在數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化和熵值法確定指標(biāo)權(quán)重的基礎(chǔ)上,本文采用多目標(biāo)加權(quán)求和法計(jì)算得到農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平指數(shù),具體極值標(biāo)準(zhǔn)化、熵值法和多目標(biāo)加權(quán)求和公式參見相關(guān)參考文獻(xiàn)[19,20]。

障礙度模型:基于農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平測(cè)度結(jié)果,為了診斷影響農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平提升的障礙因素,本文采用障礙度模型進(jìn)行障礙因素診斷。具體方法采用“因子貢獻(xiàn)度、指標(biāo)偏離度、障礙度”3個(gè)指標(biāo)來(lái)識(shí)別出阻礙我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平提升的因素。其中,因子貢獻(xiàn)度(Uij)表示各指標(biāo)對(duì)總目標(biāo)的影響程度;指標(biāo)偏離度(Vij)為操作指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化值與1的差值;障礙度(Mij)表示單項(xiàng)指標(biāo)和維度指標(biāo)對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平的影響,即為障礙指標(biāo)的計(jì)算結(jié)果。計(jì)算公式為[21,22]:

因子貢獻(xiàn)度計(jì)算公式:

(1)

指標(biāo)偏離度計(jì)算公式:

(2)

障礙度計(jì)算公式為:

(3)

式中,M為操作化指標(biāo)障礙度;m為維度內(nèi)指標(biāo)個(gè)數(shù)。根據(jù)上式中障礙度的大小可判定影響農(nóng)村基礎(chǔ)教育障礙因子的主次關(guān)系以及各障礙因子對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的影響程度。

探索性空間數(shù)據(jù)分析:本文主要利用探索性空間數(shù)據(jù)分析方法(ESDA)對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置空間集聚狀況進(jìn)行分析,探索性空間數(shù)據(jù)分析主要有全局空間自相關(guān)和局部空間自相關(guān)兩種測(cè)度方法[23,24]。全局空間自相關(guān)主要判斷要素屬性數(shù)據(jù)的分布是否有統(tǒng)計(jì)上的集聚或分散現(xiàn)象的存在,通常用全局Moran′s I指數(shù)來(lái)表示;局部空間自相關(guān)指數(shù)用來(lái)衡量每個(gè)空間要素或?qū)傩栽诰植康南嚓P(guān)特征,通常借助LISA集聚圖進(jìn)行分析。探索性空間數(shù)據(jù)分析的計(jì)算公式見相關(guān)文獻(xiàn)[25]。

3 結(jié)果及分析

3.1 農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平評(píng)價(jià)結(jié)果

我國(guó)省際農(nóng)村基礎(chǔ)教育的資源配置水平差異顯著,總體水平偏低。結(jié)合熵值法賦權(quán)及多目標(biāo)加權(quán)求和可得到2015年我國(guó)各省區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置評(píng)價(jià)結(jié)果(表2)。采用系統(tǒng)聚類將我國(guó)31個(gè)省區(qū)單元農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平分為高水平、較高水平、中等水平、較低水平和低水平5種類型。

表2 農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平計(jì)算結(jié)果

由表2計(jì)算可知，我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平均值為0.2702,總體上處于較低水平類型,說(shuō)明我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置狀況有待進(jìn)一步改善。省際之間教育資源配置水平存在顯著差異,基礎(chǔ)教育資源配置水平最高的北京市評(píng)價(jià)指數(shù)為0.7915,配置水平最低的河南省僅為0.0463,最高得分是最低得分的17倍多。統(tǒng)計(jì)各配置水平類型的省區(qū)數(shù)量占比,發(fā)現(xiàn)我國(guó)省際農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平具有明顯的“首位分布”特點(diǎn)。高水平類型的省區(qū)僅有北京1個(gè),中等水平、較低水平和低水平類型的省區(qū)比重較大,分別占25.8%、38.7%、22.6%,3種類型合計(jì)占比達(dá)87.1%,表明我國(guó)省際農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置呈現(xiàn)出“類金字塔”結(jié)構(gòu)。即處于塔尖的高水平省區(qū)較少,多數(shù)省區(qū)處于中等水平的塔基,未來(lái)應(yīng)不斷改善處于中低水平省區(qū)的基礎(chǔ)教育配置狀況,實(shí)現(xiàn)省際教育資源配置結(jié)構(gòu)由“金字塔”向“紡錘型”結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。

3.2 我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置空間格局

總體格局分析:根據(jù)聚類結(jié)果,繪制出我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置空間格局與全局趨勢(shì)(圖1)。

圖1 我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置空間格局與全局趨勢(shì)

由圖1a分析可知:整體上我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置空間上呈“H”型格局特征,即沿海省區(qū)(魯蘇滬浙閩粵瓊)構(gòu)成“H”字型的左側(cè)一豎,長(zhǎng)江流域省區(qū)(川渝鄂皖)構(gòu)成“H”字型的一橫,東北(黑吉)與華北(內(nèi)蒙古)部分省區(qū)構(gòu)成“H”字型的左側(cè)一豎,低水平省區(qū)則分布在“一橫兩豎”的中間地帶。尤其值得注意的是,農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置不同類型呈現(xiàn)集中連片分布的特征,鄰近省區(qū)間可能存在空間關(guān)聯(lián)。就各配置類型的空間分布而言,高水平類型與較高水平類型主要分布在華北(北京、內(nèi)蒙古)、東北(黑龍江、吉林),中等水平類型分布在長(zhǎng)三角(上海、浙江)、西北(陜西、新疆)、華北(山西)、東北(遼寧)、華南(海南)等部分省區(qū),較低水平類型則呈連片分布狀態(tài),主要分布在西南(四川、重慶)、西北(甘肅、青海和寧夏)、華東(山東、江蘇和安徽)、華南(廣東、福建)部分省區(qū),低水平類型形成南北兩個(gè)片區(qū),其中南部片區(qū)主要分布在湖南、江西、云南、廣西和貴州,北部片區(qū)則分布在河北與河南兩省。從圖1b可知我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平的全局趨勢(shì)：在東西方向上,農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置呈現(xiàn)出東西高、中部低的“U型”特點(diǎn),且東部略高于西部;在南北方向上,農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置呈現(xiàn)出南北高、中部低的特征,且北部顯著高于南部,全局趨勢(shì)格局整體呈現(xiàn)出四周高、中部低的格局特征,即農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置全局趨勢(shì)上在中部地區(qū)形成低水平的“塌陷區(qū)”。

空間自相關(guān)分析:根據(jù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平測(cè)度結(jié)果,采用Geoda軟件可計(jì)算得到我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平的Moran′s I指數(shù)為0.2365(圖2a),表明我國(guó)省際農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置在空間分布上并非完全隨機(jī)分布,而是存在顯著的全局空間自相關(guān)特性,不同配置類型在空間分布上呈現(xiàn)空間聚類模式。即農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置的高水平類型趨于集聚,低水平類型也趨于集聚。由于全局Moran′s I指數(shù)僅能反映我國(guó)省際農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置的整體水平差異與全局的相關(guān)性,無(wú)法表現(xiàn)出具體在哪些區(qū)域存在高值集聚或低值集聚。為了揭示局部關(guān)聯(lián)特征,本文采用Moran散點(diǎn)圖與LISA集聚圖研究農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置的局部空間集聚特征,將全國(guó)31個(gè)省區(qū)分為高—高(H—H)、低—高(L—H)、低—低(L—L)和高—低(H—L)四種空間集聚模式。由圖2b可知,屬于高—高集聚模式(H—H)的省區(qū)有6個(gè),占比為19.4%,分布在山西、內(nèi)蒙古、遼寧、吉林、黑龍江和上海;屬于低—高集聚模式(L—H)的省區(qū)有6個(gè),占比為19.4%,分布在天津、河北、江蘇、甘肅、青海和寧夏;屬于低—低集聚模式(L—L)的省區(qū)數(shù)量最多為13個(gè),占比為41.9%,分布在安徽、福建、江西、山東、河南、湖北、湖南、廣東、廣西、重慶、四川、貴州、云南;屬于高—低集聚模式(H—L)的省區(qū)有6個(gè),占比為19.4%,分布在北京、浙江、海南、西藏、陜西和新疆。整體而言,低—低集聚模式占比最高,其他三類集聚模式數(shù)量相當(dāng),基礎(chǔ)教育資源配置的低—低空間俱樂(lè)部趨同特征最為顯著。就四種空間集聚模式的空間分布特征而言，高—高集聚主要在東北、華北及長(zhǎng)三角;低—低集聚則連片分布在華東、西南、華中等地區(qū),高—低集聚與低—高集聚類型則散布于高—高集聚與低—低集聚的過(guò)渡地帶。

圖2 我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置的Moran′s I散點(diǎn)與LISA集聚圖

3.3 農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平障礙因素診斷

根據(jù)障礙度計(jì)算公式,可計(jì)算得到2015年我國(guó)各省區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平的障礙度值,進(jìn)而整理出各省區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平的主要障礙因素(表3)。由表3可知,就各障礙因素的出現(xiàn)頻次而言,出現(xiàn)頻次較高的指標(biāo)有X2(生均教育事業(yè)費(fèi))、Y2(專任教師比)、Y1(師生比)和Z2(生均圖書數(shù)),說(shuō)明上述4項(xiàng)指標(biāo)是在全國(guó)層面上影響各省區(qū)農(nóng)村教育資源配置水平提升的障礙因素;就影響各省區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平的第一障礙因素而言,主要包括:Y2(專任教師比)、X2(生均教育事業(yè)費(fèi))、Y1(師生比)、Z1(生均校舍建筑面積)和Z2(生均圖書數(shù)),其中Y2(專任教師比)的影響范圍最廣,涉及到11個(gè)省區(qū)。

就農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平評(píng)價(jià)一級(jí)指標(biāo)而言,財(cái)力投入方面,X2(生均教育事業(yè)費(fèi))是影響北京、上海、江蘇、江西、重慶、四川、西藏和青海等8個(gè)省區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置提升的第一障礙因素,加大教育經(jīng)費(fèi)投入力度,提高生均教育事業(yè)費(fèi)用是緩解上述8個(gè)省區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育配置壓力,提升其配置水平的重要手段。人力投入方面,Y1(師生比)是影響內(nèi)蒙古、廣西、貴州、云南和陜西5個(gè)省區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平提高的第一障礙因素,說(shuō)明這5個(gè)省區(qū)師生比偏低,可通過(guò)增加教師數(shù)量，提高師生比例來(lái)提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育配置水平;Y2(專任教師比)是阻礙山西、遼寧、吉林、黑龍江、安徽、福建、河南、湖北、海南、甘肅和寧夏等11個(gè)省區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置的第一因素,這11個(gè)省區(qū)專任教師比例偏低,影響了農(nóng)村教育資源配置水平,有效增加專任教師數(shù)量,提高專任教師比例是改善上述省區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置現(xiàn)狀的重要舉措。物力投入方面,Z1(生均校舍建筑面積)是浙江和新疆兩個(gè)省區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平的第一障礙因素,說(shuō)明未來(lái)兩個(gè)省區(qū)應(yīng)加大校園硬件基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)力度,改善辦學(xué)基本條件,進(jìn)一步優(yōu)化其教育資源配置狀況;Z2(生均圖書數(shù))是天津、河北、山東、湖南和廣東5個(gè)省區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置的第一障礙因素,因此提高普通中小學(xué)生均圖書數(shù)量是推動(dòng)這5個(gè)省區(qū)基礎(chǔ)教育狀況改善的重要途徑。

根據(jù)表3中4個(gè)障礙因素得分的差異特征,將我國(guó)31個(gè)省區(qū)分為不同的障礙模式。其中,河北、江蘇、浙江、廣東、廣西和新疆6個(gè)省區(qū)為單系統(tǒng)障礙模式,第一障礙因素在4個(gè)障礙因素中占據(jù)最大比重,其他因素的障礙作用較小;山西、遼寧、吉林、上海、安徽、西藏和甘肅7個(gè)省區(qū)為雙系統(tǒng)障礙模式,第一、二障礙因素在總障礙因素中占據(jù)重要地位;內(nèi)蒙古、黑龍江和河南3個(gè)省區(qū)為三系統(tǒng)障礙模式,第一、二、三障礙因素對(duì)總障礙度均有較大影響;北京、天津、福建、江西、山東、湖北、湖南、海南、重慶、四川、云南、貴州、陜西、青海和寧夏15個(gè)省區(qū)為四系統(tǒng)障礙模式,即4個(gè)障礙因素在總障礙度中貢獻(xiàn)相當(dāng)。由此可見,在4類障礙模式中,四系統(tǒng)障礙模式占比最大,三系統(tǒng)障礙模式比例最小。

表3 2015年我國(guó)各省農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置的障礙因素

4 結(jié)語(yǔ)

農(nóng)村基礎(chǔ)教育均衡對(duì)于全國(guó)教育均衡的實(shí)現(xiàn)具有重要意義。本文通過(guò)構(gòu)建農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平評(píng)價(jià)體系,采用熵值法與多目標(biāo)加權(quán)求和法測(cè)度了我國(guó)31個(gè)省級(jí)行政單元農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平,運(yùn)用空間探索性數(shù)據(jù)分析方法分析了農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置的空間格局特征,采用障礙度模型診斷了主要障礙因素。

主要結(jié)論為:①我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平總體偏低,省際農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置具有明顯的“首位分布”特征,且省際間差異顯著,表明在教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的背景下,不斷提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平,縮小區(qū)域差距,有效推進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是未來(lái)國(guó)家教育政策的重點(diǎn)。農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置全局趨勢(shì)上呈現(xiàn)出四周高、中部低的格局特征,中部地區(qū)形成低水平的“塌陷區(qū)”;農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置高水平類型與較高水平類型主要分布在華北(北京、內(nèi)蒙古)、東北(黑龍江、吉林),低水平類型形成南北兩片區(qū),其中南部片區(qū)主要分布在湖南、江西、云南、廣西和貴州,北部片區(qū)則分布在河北與河南。我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置存在顯著的全局空間自相關(guān)特性,其中高—高集聚主要分布在東北、華北和長(zhǎng)三角;低—低集聚連片分布在華東、西南、華中等地區(qū),高—低集聚與低—高集聚類型散布于高—高集聚與低—低集聚的過(guò)渡地帶。②障礙因素診斷方面,生均教育事業(yè)費(fèi)、專任教師比、師生比和生均圖書數(shù)是影響各省區(qū)農(nóng)村教育資源配置水平提升的主要障礙因素,且阻礙教育資源配置水平提升的因素在省際之間存在顯著差異,表明在未來(lái)改善農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置的過(guò)程中,需要根據(jù)不同省區(qū)的關(guān)鍵障礙因素,在財(cái)力、物力和人力投入方面針對(duì)性地采取對(duì)策,實(shí)現(xiàn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。根據(jù)障礙因素的差異,可以將我國(guó)31個(gè)省區(qū)分為單因素、雙因素、三因素與四因素障礙模式4種類型,其中四因素障礙模式數(shù)量最多,三因素障礙模式數(shù)量最少,表明多數(shù)省區(qū)在提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平方面的短板較多,推進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)均衡任重道遠(yuǎn)。

依據(jù)核心結(jié)論,得出兩點(diǎn)政策啟示:①由于我國(guó)省際間農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置存在顯著差異,未來(lái)應(yīng)在推動(dòng)基礎(chǔ)教育從規(guī)模增長(zhǎng)向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變的大背景之下,建立跨區(qū)跨省的協(xié)調(diào)機(jī)制,促進(jìn)區(qū)際、省際農(nóng)村基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。②障礙因素診斷表明阻礙教育資源配置水平的因素存在省區(qū)差異,在制定教育振興戰(zhàn)略過(guò)程中要因地制宜、分類型區(qū)別對(duì)待,精準(zhǔn)破解障礙因素,切實(shí)提升農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源配置水平。