教學無意“出錯”及其價值

湯廣全

[摘?要]教學無意“出錯”不可避免。教學無意“出錯”是教學有限性與教學無限性矛盾的對立統(tǒng)一，且是有底線的，即教師資格的“有立場”，這是教師職業(yè)的“道德律令”。教學無意“出錯”的價值在于：確證教師職業(yè)作為“未完成”性的存在，為教學創(chuàng)造提供可能，為思想教育提供契機。

[關(guān)鍵詞]教學;無意“出錯”;教師;學生

[中圖分類號]G40?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）06-0110-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.020

蘇聯(lián)著名教育家阿莫納什維利認為，教師故意“出錯”能夠激發(fā)兒童的思維活動[1]。受阿莫納什維利等人的啟發(fā)，本文將教學“出錯”分為有意“出錯”與無意“出錯”兩類，并著重討論教學無意“出錯”及其價值。

一、教學無意“出錯”的內(nèi)容

就邏輯而論，教學無意“出錯”應包括教師“教的無意‘出錯”與學生“學的無意‘出錯”，而本文中的“教學無意‘出錯”僅指教師“教的無意‘出錯”。

（一）教學無意“出錯”的類型

教學無意“出錯”的類別多種多樣。按錯誤的性質(zhì)劃分，可分為合理性“出錯”與非合理性“出錯”;按錯誤形成的原因劃分，可分為主觀性“出錯”與客觀性“出錯”。上述兩類劃分，前人已進行過相關(guān)研究[2]，但主要是針對學生學的“出錯”而言的，這里著重從新課改三維目標的視角談及教師因知識與能力、過程與方法、情感與價值觀等因素而導致的錯誤類型。

1.知識與能力類“出錯”。主要分為兩類：一是知識性“出錯”。主要是指教師在教學過程中因知識短缺或知識量不足或粗心而導致的教學錯誤。如讀寫錯誤，把“戊戌變法”寫成“戊戍變法”，把“書讀百遍，其義自見（xiàn）”讀成“書讀百遍，其義自見（jiàn）”等。二是技能性“出錯”。主要是指教師在教學過程中因缺乏必要的教學技能訓練而導致的教學錯誤，如因經(jīng)驗不足，面對課堂突發(fā)事件時手足無措，或者因缺少對多媒體技術(shù)的培訓或練習而不能嫻熟使用等。

2.過程與方法類“出錯”。過程與方法“出錯”主要是指教師在教學過程中，由于思維方式的守成或俗套而使得教學方法單一、呆板、機械，影響教學效果，進而導致的教學“出錯”。如，針對課文內(nèi)容，按照傳統(tǒng)的做法，即劃分段落、提煉段落大意、概括中心思想等陳規(guī)模式僅進行機械的分析、肢解，缺乏整體性與綜合性，制約了學生的主動性與創(chuàng)造性，違背了新課改精神等。

3.情感與價值觀類“出錯”。情感與價值觀“出錯”主要是指教師在教學過程中，因不能持守教育方針或堅持應有的主流社會價值觀而出現(xiàn)的教育立場的偏離。如，在一次討論課臨近下課時，有學生突然冒出網(wǎng)絡不雅言語，筆者沒有及時糾正就按時下課了。第2節(jié)課繼續(xù)討論，筆者也并沒有就上節(jié)課下課時發(fā)生的“教學事件”表達應有的教學評判、價值判斷與情感立場。這時，有學生站出來說：“老師，剛才那位同學在課上使用了不雅的網(wǎng)絡語言，您應該指出他的錯誤，給予批評、糾正?！惫P者意識到了自己的教學錯誤，隨即向全班學生致歉，指出使用不雅言辭學生的不當行為，并向提醒筆者的同學致以謝意。

上述3種教學無意“出錯”的類型中，知識與能力類“出錯”相對簡易些;過程與方法類“出錯”和情感與價值觀類“出錯”相對復雜些，前者涉及知識儲備、教學實踐歷練及思想方法的變革等，后者關(guān)涉教學經(jīng)驗積累、臨場應急及世界觀、人生觀與價值觀等系統(tǒng)性架構(gòu)。本文中提及的教師無意“出錯”更多的是指向知識性“出錯”與技能性“出錯”。

此外，按照美國學者安德森等人對認知目標的分類，可以把教學無意“出錯”的類型依次分為記憶（remember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）、創(chuàng)新（create）6大類;按照美國學者馬扎諾對認知目標的分類，也可以把教學無意“出錯”分為信息提取、理解、分析、知識應用、元認知系統(tǒng)、自我系統(tǒng)6種水平層次;按照美國學者菲德爾等人對4個維度的教育，可以把教學無意“出錯”相繼分為知識維度、技能維度、性格維度和元學習維度4大類?？紤]到這3類系統(tǒng)的復雜性沒有我國學界通行的三維目標來得簡易、明了，因此，本文中只論及我國新課改常用的三維目標所關(guān)涉的教學“出錯”。

（二）教學無意“出錯”的意涵

美國學者帕克·帕爾默（Parker J.?Palmer）認為，教學中存在的諸多困惑主要有3種原因，即教學的學科內(nèi)容廣泛而復雜、學生廣泛而復雜、認識自我艱難而復雜[3]。所以，教學無意“出錯”是難以避免的。正所謂“教到老、學到老”，又或者說課堂與教室是“出錯”的地方，所有這些足以投射出教學無意“出錯”的本質(zhì)特征。

1.教學無意“出錯”的實質(zhì)。教學無意“出錯”表征了教師作為一個獨特的個體及其專業(yè)化始終存在著“未完成”性，如同人自身的存在一樣?！叭擞肋h不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程”。也就是說，“人和其他生物的不同點主要就是由于他的‘未完成性”[4]。人的“未完成”性也是他（她）的另一面——人的不完美形象的投射，這是教學無意“出錯”的根源所在。

（1）教學的有限性。教學無意“出錯”是教師教學有限性的反映。這種有限性主要表現(xiàn)在3個方面：第一，教師教學方式不是隨心所欲的。教師特定的教學總是受制于各種內(nèi)外條件的束縛。撇開外在條件不說，內(nèi)在條件就是教師自身知識與技能的現(xiàn)狀、方法與技巧的實際、情感與立場的態(tài)勢等整體性因素的表現(xiàn)。第二，教師教學風格是有“跡”可尋的。在外在客觀條件不變的情況下，具體的教師教學“路子”深受個體的生活經(jīng)驗、知識現(xiàn)狀、思維方式與價值追求的影響，具有個人風格與個體性特質(zhì)，這是其教育教學表現(xiàn)的“內(nèi)在規(guī)律”，短時間內(nèi)無法更改。第三，教師教學質(zhì)量的高低有其內(nèi)在依據(jù)。教學質(zhì)量不是外在的，而是內(nèi)在的精神性“產(chǎn)品”，它投射出教師自身的知識內(nèi)涵與價值追求，受教師個人內(nèi)在綜合素養(yǎng)“必然性”的約束。

（2）教學的無限性。教師教學的有限性與教師自身潛力發(fā)展的無限性、學生發(fā)展的無限性是矛盾的。這種矛盾是正常的，可以通過人的主動性的發(fā)揮轉(zhuǎn)化為積極有為的“正能量”。正是這種矛盾推動著教師個體不斷地直面現(xiàn)實困境，努力鞭策自己認清不足并接受現(xiàn)實，不斷前行，迎接挑戰(zhàn);正是這種挑戰(zhàn)激發(fā)著教師永不懈怠、努力向前，勇于直面一個又一個教學境遇，最大限度地滿足教學需要和學生千差萬別的個體性需求。這種困境與挑戰(zhàn)既是教師教學有限性的表現(xiàn)，又是教師教學無限性的契機，深刻地反映出教學無意“出錯”的內(nèi)在張力與成長潛力。

2.教學無意“出錯”的底線。雖說教師無意“出錯”是一種必然，但并不代表教學行為的優(yōu)劣、教學質(zhì)量的高低是理所當然的，個體可以得過且過、無所作為。換言之，教師教學無意“出錯”應有一個基本的限度與底線。

（1）教師資格“有立場”的限度。無論是教師個體哪一方面的局限，其都有一個底線，即教師應堅守國家的教育方針和基本的社會價值觀，不能在諸如培養(yǎng)德、智、體、美、勞的社會主義建設者，堅持社會主義核心價值觀及為人師表等方面犯“顛覆性錯誤”。這是從教者的基本立場，否則，教師資格證制度中的“一票否決”就會產(chǎn)生“糾錯”機制，致使“無立場”限度者無法跨入教師門檻，即便暫時進入，遲早也會被教師資格“糾錯”機制主動“請出”。這是教師資格底線不能討價還價的基本立場。

（2）教師資格“有所作為”的敦請。盡管教師個人在知識、技能、方法及情感方面因這樣那樣的“短缺”與“不足”而導致無意“出錯”，但不能由此而無所作為、無能為力，甘于“認命”而碌碌無為;相反，教師個體有不斷學習、參與培訓、提升自我的責任與義務。這是從教者的天職，也是教師教育管理者的擔當，更是教育者直面青少年兒童發(fā)展所需要的“道德律令”;否則，就是對教師資格的“棄守”，是教師底線倫理的“沉淪”。

二、教學無意“出錯”的誤區(qū)

由于人們一直以來持守的美好愿望，教師身份向來被寄寓很高的期盼。諸如教師是甘于奉獻的“蠟燭”，默默耕耘、死而后已的“春蠶”;是太陽底下最光輝的職業(yè)，是人類靈魂塑造的工程師等?？傊?，教師具有完美者的形象設計。如此“高大上”的理解，造成以下3類非理性誤區(qū)：

（一）教學“無錯”

既然教師形象是完美的，那么教師教育教學理應“白壁無瑕”。所以，我們常常聽到“老師說的”“老師教的”“聽老師的”等教師樣板、教師模范和教師的正確言論。一方面，這些完美形象寄寓著人們對教師的崇敬與信任;另一方面，基于對教師完美形象的推理，他們的教學行為自然沒有“瑕疵”。顯然，對教師形象的美好愿景不等于在現(xiàn)實生活中果真存在，也不等于沒有教學“有錯”。事實上，“愿望”是心理的、想象的，而“瑕疵”是實在的、符合人性的，把“愿望”當作現(xiàn)實，既是反邏輯的，也是反人性的。所以，教學“無錯”的論調(diào)是非理性的。堅持教學“無錯”有違科學發(fā)展觀，有違理論聯(lián)系實際的教學原則，不利于教師的身心健康成長，不利于青少年兒童主動性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。反之，教學“有錯”并不可怕：錯誤中包含了個體認知的大量信息和經(jīng)驗，能夠客觀地反映其心理特點。為此，正視錯誤，可達到“錯中求知”的良好效果[5]。

（二）教學“不能錯”

在一些人的想象中，不僅教學“無錯”，而且教學“不能有錯”，理由是教學無意“出錯”是對教師完美形象的損害，是絕對不允許的。如，曾有教師來聽筆者的課，教學中，筆者把晁（cháo）錯”讀成了“晁（zhào）錯”，課下評議時，這位教師非常嚴肅地對筆者說：“你把‘晁錯的‘晁字讀成了‘zhào，作為教師，不允許讀錯一個字，不能犯這樣低級的錯誤，這樣有損教師形象！”這位教師言語諄諄，著實驚人。其實，世間哪有十全十美的人，誰能保證教學中沒有任何差池、閃失。如果說教學“無錯”是一種美好的假想，那么教學“不能錯”則是一廂情愿的主觀臆斷，既脫離人性實際，又人為地制造虛妄與謬誤，不僅違反理論聯(lián)系實際的教學原則，甚至還會帶來意想不到的、適得其反的教育教學效果。當然，這樣的無意“出錯”不能經(jīng)常出現(xiàn)，否則就會影響教師的教學威信，也不利于學生的健康成長。一旦教師認識到自身的無意“出錯”，應向?qū)W生表示歉意，并及時糾正，養(yǎng)成反躬自省的教學習慣。

（三）教學無意“出錯”沒事

有人認為，教學無意“出錯”沒什么大不了，影響不大，原因是教師出差錯在所難免，人非圣賢，孰能無過。問題是教學是立德樹人的大事，是塑造靈魂的事業(yè)。也許對教師個人來說，偶爾的差池算不上什么損失或禍患，但長此以往，就不能等閑視之。為最大限度地減少教學無意“出錯”，教師需要養(yǎng)成反思的習慣。首先，教學反思能夠幫助教師檢視、省察自己的教學，不斷提高自己的教學水平。其次，教學反思能夠幫助教師養(yǎng)成自律、自警的習慣，以防止教學無意“出錯”對學生造成的負面影響。最后，教學反思能夠幫助教師不斷提升自身的思維品質(zhì)。而對學生來說，教師就更需要重視教學無意“出錯”的存在。首先，教學無意“出錯”影響的是一個群體，即一個班或幾個班，幾十人乃至上百人。其次，教學無意“出錯”可能影響學生很長時間甚至一輩子。再次，如果是方法性或情感性無意“出錯”，后果會更加嚴重。最后，教師如能對教學無意“出錯”進行反思且自我糾錯，向?qū)W生挑明、指出，并向他們致歉，也會在潛移默化中陶冶學生的情操。這是進行“立德樹人”“靈魂塑造”的最好例證。

三、教學無意“出錯”的價值

作為教師，理當最大限度地避免無意“出錯”，但既然無法避免，那就只能在事后盡力補救。一方面，在平時加強學習，最大限度地積累、儲備教學“養(yǎng)料”，養(yǎng)成不斷進行教學反思的習慣;另一方面，在學生面前盡力養(yǎng)成寬容大度、歡迎批評的雅量，變“負能量”為“正能量”，變不利為有利，真正重視教學無意“出錯”現(xiàn)象的客觀存在，并充分挖掘、發(fā)揮其積極的教育價值。

（一）確證教師職業(yè)作為“未完成”性的存在