朗讀學(xué)視域下小學(xué)語(yǔ)文朗讀行為的謬誤淺析

田冰婉

在小學(xué)語(yǔ)文朗讀行為中，存在著諸種我們習(xí)以為常的理念謬誤，這種謬誤有的不易察覺(jué)，有的我們甚至認(rèn)為是正確的。在此，筆者嘗試將諸種謬誤加以厘清，以期對(duì)教師的朗讀教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的朗讀學(xué)習(xí)行為提供一定的理論支撐。

從朗讀學(xué)視域來(lái)進(jìn)行審視，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的朗讀行為可能存在如下誤區(qū)或謬誤。

謬誤一：表演的錯(cuò)位

在小學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)中，教師常會(huì)設(shè)計(jì)一些好玩的活動(dòng)，讓學(xué)生在有趣的情境中，演一演，在角色扮演中揣摩體會(huì)朗讀中的語(yǔ)氣和情感。

相對(duì)于傳統(tǒng)課程來(lái)說(shuō)，情境中的角色扮演是一種更為開放的學(xué)習(xí)方式。但是，活動(dòng)本身并不是目標(biāo)，只是一種方式而已，活動(dòng)的課程，很多時(shí)候在熱鬧之余，教學(xué)收效甚微。所以，只有活動(dòng)有趣且落到實(shí)處的課程才是好課程。就朗讀教學(xué)而言，“表演”是幫助學(xué)生更好朗讀的手段。但是很多時(shí)候，情境的設(shè)置和課堂環(huán)境的塑造使得朗讀學(xué)習(xí)目標(biāo)移位，“表演”對(duì)“朗讀”喧賓奪主，學(xué)生收獲不多。

筆者在邁入教師職業(yè)生涯的初期，就曾誤入這樣的教學(xué)泥潭：課堂上學(xué)生表演得十分生動(dòng)，學(xué)習(xí)氣氛熱烈，然而熱鬧過(guò)后，能力提升卻無(wú)著落。朗讀訓(xùn)練如同“水過(guò)地皮濕”，學(xué)生究竟學(xué)到多少，實(shí)在難以道明。

以一年級(jí)上冊(cè)《比尾巴》一課為例。

本課采用了極富韻律感的問(wèn)答形式。學(xué)生通過(guò)各種形式的朗讀，可以在學(xué)習(xí)中認(rèn)識(shí)生字、讀通句子、會(huì)讀對(duì)話，體會(huì)兒歌中的聲韻美和盎然趣味。當(dāng)時(shí)，學(xué)生穿戴著自己設(shè)計(jì)的尾巴服，在課堂上積極地角色扮演朗讀。然而，由于筆者未能意識(shí)到學(xué)習(xí)中“朗讀”的中心地位，亦未對(duì)學(xué)生提示，學(xué)生對(duì)文本的朗讀成了演繹式表達(dá)，于即興處改變文本內(nèi)容，破壞了原文整齊的韻律，降低了對(duì)文本的忠實(shí)度;表演的冗余擠壓了課堂時(shí)間，推進(jìn)時(shí)無(wú)暇顧及具體的詞句指導(dǎo)，學(xué)生無(wú)法在“長(zhǎng)”“短”“一把傘”“彎”“扁”“最好看”處咂摸玩味，未能想象具體的畫面并讀出自己的個(gè)性化理解。簡(jiǎn)言之，表演喧賓奪主，朗讀被迫退位。

活動(dòng)流于形式，活潑的課堂變成了“表演課”，這實(shí)際上是學(xué)生課堂收益值的無(wú)形壓縮。關(guān)于這種舍本逐末的課堂教學(xué)誤區(qū)，《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一文中指出：“以活動(dòng)為中心的課程缺乏對(duì)存在于學(xué)習(xí)者頭腦中的重要概念和恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)證據(jù)的明確關(guān)注。學(xué)生們認(rèn)為自己的任務(wù)只是參與，認(rèn)為學(xué)習(xí)只是活動(dòng)，而不是對(duì)活動(dòng)意義的深刻思考?！币簿褪钦f(shuō)，目標(biāo)意識(shí)的缺失，錯(cuò)把教學(xué)過(guò)程當(dāng)結(jié)果，會(huì)使朗讀教學(xué)的學(xué)習(xí)目的曖昧不明，學(xué)習(xí)成效訴諸偶然。

所以，朗讀教學(xué)必須回歸“朗讀”本身，以“終”為“始”。何謂“終”？“終”是指“朗讀教學(xué)”而非“課堂表演”，最終的落腳點(diǎn)是學(xué)生的朗讀水平在課堂學(xué)習(xí)后有顯著提高。何謂“始”？“始”是指教師在授課一開始，就要將朗讀的標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)習(xí)證據(jù)評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)，心中有一把評(píng)估的尺子，這樣在課程實(shí)施中，教學(xué)活動(dòng)就不會(huì)跑偏，一切都指向?qū)W習(xí)目標(biāo)“朗讀能力”的落實(shí)。這樣的“以終為始”，可以避免課堂學(xué)習(xí)的“浮云遮望眼”，切入中心，直擊目標(biāo)。

除了明曉朗讀自身的標(biāo)準(zhǔn)，我們也應(yīng)該從“朗讀學(xué)”這一學(xué)科視域來(lái)看朗讀行為。這一視角可以幫助我們厘清朗讀和表演等其他藝術(shù)語(yǔ)言形式的邊界。關(guān)于“朗讀”的界定，國(guó)內(nèi)朗讀研究的專家們有非常成熟的論述，我們有必要仔細(xì)梳理一番。

我國(guó)朗讀學(xué)前輩徐世榮先生在《朗讀·默讀·背誦》中提到在課堂教學(xué)語(yǔ)境中朗讀的標(biāo)準(zhǔn)：“（學(xué)生）如能把課文讀好，讀得自然、流暢，把書面的變?yōu)榭陬^的，就說(shuō)明已經(jīng)了解，已經(jīng)能夠運(yùn)用了。教師、學(xué)生的朗讀，完全不需要眼神、手勢(shì)，更不需要什么面容、體態(tài)。只要注意運(yùn)用聲音，把原作讀好，忠實(shí)地發(fā)揮原作的精神，用聲音表示出原作的語(yǔ)言運(yùn)用、修辭手法、文章結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)作者的意圖，達(dá)到教學(xué)目的，這就行了?！?/p>

在著作中，徐教授特別提到了朗讀的樸素性，他認(rèn)為朗讀應(yīng)避免聲音表達(dá)的夸張和朗讀中的過(guò)分表演，反對(duì)朗讀中的“話劇腔”和“舞臺(tái)腔”。需要指出的是，在徐教授的學(xué)術(shù)框架中，“誦讀包括朗讀、默讀、背誦三種形式”，也就是說(shuō)，朗讀是“誦讀”中的一個(gè)組成部分。

張頌教授師從徐世榮教授，并在徐先生的基礎(chǔ)上，將“朗讀”從“誦讀”體系中獨(dú)立出來(lái)，創(chuàng)立了“朗讀學(xué)”這一學(xué)科，并對(duì)它有了更深刻的研究。這里，我們會(huì)借用張頌教授研究中的一些專業(yè)性概念來(lái)說(shuō)明朗讀的特性。他肯定了徐先生樸素的朗讀觀，繼而提出了朗讀語(yǔ)言“規(guī)整性”的概念，即“聲音形式規(guī)規(guī)矩矩，工工整整，嚴(yán)密恰切，樸實(shí)無(wú)華，去粉飾，無(wú)虛夸，少做作，不浮飄，蘊(yùn)深意，重分寸，出莊重，顯從容”。具體來(lái)說(shuō)，就是要在朗讀中注意：

1.朗讀的語(yǔ)速適宜。詞語(yǔ)的“疏密度”適中，不宜過(guò)疏、過(guò)密，朗讀輸出均衡協(xié)調(diào)。

2.朗讀的語(yǔ)勢(shì)合宜。起伏自然，峰谷有致，不會(huì)忽高忽低，鄰句轉(zhuǎn)換不突兀怪誕。

3.朗讀的節(jié)奏平穩(wěn)。不同部分的朗讀節(jié)奏不宜出現(xiàn)天壤之別。

4.朗讀的音色自然。不超越朗讀主體的實(shí)在聲音范圍，“不能忽尖忽粗、忽亮忽沙，也不宜大聲呼吸、又哭又笑，更忌抖音、滑音、炸音、疙瘩音”。

為何朗讀要追求這樣的樸素？究其目的，就是要突出文本內(nèi)容的主位，因?yàn)椤霸谡n堂教學(xué)中，在學(xué)術(shù)交流中，表演的效果，遠(yuǎn)不及朗讀那樣，使人專注于作品內(nèi)容，遠(yuǎn)不及朗讀那樣，使人專心于語(yǔ)言體味”。

所以，朗讀的“規(guī)整性”，不求與實(shí)際生活的“形似”，而求表達(dá)中的“神似”;要求朗讀表達(dá)的勻稱均衡，不求觀感的強(qiáng)烈刺激。這恰似中國(guó)畫中的“寫意”，無(wú)須“工筆”，不必寫實(shí);數(shù)筆點(diǎn)染，風(fēng)貌既出。

在此論述基礎(chǔ)上，張頌教授將朗讀和其他的藝術(shù)語(yǔ)言進(jìn)行了邊界界定：“朗讀語(yǔ)言的規(guī)整性，與朗誦語(yǔ)言的吟詠性、話劇語(yǔ)言的夸張性、電影語(yǔ)言的自然性、相聲語(yǔ)言的詼諧性、評(píng)書語(yǔ)言的描摹性、播音語(yǔ)言的明晰性、教師語(yǔ)言的講解性，可以說(shuō)是‘八仙過(guò)海，各顯其能。”

在張頌教授“朗讀學(xué)”學(xué)科視野的基礎(chǔ)上，竇桂梅老師結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文朗讀教學(xué)實(shí)際，又對(duì)語(yǔ)文朗讀教學(xué)中的“朗讀”行為進(jìn)行了新的界定。她靈活地窄化了張頌教授的“朗讀”概念，并將朗讀的對(duì)象視作“現(xiàn)代詩(shī)詞散文等白話文體裁”，至于“吟誦”，她認(rèn)為則是針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教材中的古代詩(shī)詞和文賦部分，并將“朗讀”和“吟誦”合稱為“誦讀”。

三位學(xué)者的研究角度各不相同，各有建樹，但無(wú)論哪一種理論，都強(qiáng)調(diào)了朗讀的樸素性，理清了朗讀和其他語(yǔ)言藝術(shù)形式的邊界。所以，教師在朗讀教學(xué)中，也應(yīng)該尊重朗讀的樸素性。

謬誤二：技巧的越位

如果說(shuō)，小學(xué)低段的朗讀課堂容易出現(xiàn)“表演的錯(cuò)位”，那么中高段的朗讀課堂則容易出現(xiàn)“技巧的越位”。

中高段的學(xué)生，尤其是五、六年級(jí)的學(xué)生，經(jīng)過(guò)足夠的朗讀訓(xùn)練，朗讀水平已較為嫻熟，有些學(xué)生甚至可以模仿老師進(jìn)行繪聲繪色的表演。然而，這其中的“繪聲繪色”或許已滑向了技巧性的一端，是出于對(duì)老師范讀的模仿和一種“技巧性熟練”。

當(dāng)然，這是學(xué)生語(yǔ)感能力的體現(xiàn)，對(duì)這種技巧的駕馭本身還是很難得的，應(yīng)該予以肯定。但是，這種技巧性熟練少了些真誠(chéng)，多了些套路：技巧式亢奮，模式化悲憤，抽象化愛國(guó)，空洞化友善……這些，是我們?cè)诶首x中似乎常能“聽”出的感受。這些單調(diào)的表達(dá)方式，不免有些許圓滑油膩之感，讓人蹙額。

那么，問(wèn)題出在哪里？問(wèn)題在于，學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)涵的挖掘欠缺深度。通俗地說(shuō)，他們并不明白他們口中所朗讀的內(nèi)容實(shí)際上有多么深刻，他們對(duì)文本的認(rèn)知限制了他們的理解力和想象力，他們?cè)诶首x一些他們自己并不懂的內(nèi)容，因此，他們調(diào)用了以往的類似經(jīng)驗(yàn)用以應(yīng)對(duì)此次朗讀，以所謂的“不變”來(lái)應(yīng)“萬(wàn)變”，這就導(dǎo)致了朗讀與內(nèi)容的“間離”，形成了朗讀“千文一面”的困局。這種“太會(huì)朗讀”，實(shí)際上還是“不會(huì)朗讀”，是一種低層次的朗讀。

以五年級(jí)上冊(cè)第12課《古詩(shī)三首》中的《示兒》和《題臨安邸》為例，兩首詩(shī)主題相近，但是朗讀時(shí)要有所區(qū)別?！妒緝骸肥悄纤卧?shī)人陸游臨終前寫給兒子的遺言詩(shī)，在其中表達(dá)了對(duì)收復(fù)失地的強(qiáng)烈渴望。在《題臨安邸》中，同一朝代的詩(shī)人林升表達(dá)的則是對(duì)南宋政權(quán)偏安一隅、耽于享樂(lè)的憤慨。兩首詩(shī)雖然都是家國(guó)情懷主題的詩(shī)作，但是朗讀的時(shí)候卻應(yīng)不同。在《題臨安邸》中，林升看到西子湖畔的歌舞升平，再看此時(shí)國(guó)家的分裂，心中意難平。歌舞幾時(shí)休的煩亂之感，對(duì)統(tǒng)治者耽于安樂(lè)的激憤不平都在詩(shī)中直接寫了出來(lái)，情感的烈度更高，力度更強(qiáng)。《示兒》是以詩(shī)傳志，詩(shī)中有“死去元知萬(wàn)事空”的蒼涼，有“但悲不見九州同”的悲痛，有“王師北定中原日”的強(qiáng)烈期望，還有“家祭無(wú)忘告乃翁”的絮叨之感，除了有身為赤子的悲壯沉痛之外，還有作為父親的欲說(shuō)還休，沉郁中見綿長(zhǎng)，悲涼中見溫情，情感更加豐富細(xì)膩一些。由于兩首詩(shī)士子和父親身份的不同，在朗讀上還是要有所區(qū)別，不可等而視之。

但是，定型化的朗讀，在小學(xué)朗讀行為中并不少見。竇桂梅老師指出小學(xué)語(yǔ)文課堂上教師朗讀引導(dǎo)和學(xué)生朗讀存在“格式化”現(xiàn)象：“請(qǐng)帶著憤怒的感情讀”“請(qǐng)帶著高興的心情讀”“請(qǐng)你把這個(gè)詞的重音讀出來(lái)”“這里讀得要輕一些，那里讀得要重一些”……

問(wèn)題不是在于這樣讀不好，而是在于學(xué)生并不真正明白，從文本何處體會(huì)到“憤怒”“高興”，為何此處是重音，為何彼處要弱讀。故此，學(xué)生的朗讀只知其然，不知其所以然。教師雖授之以魚，卻未授之以漁，學(xué)生并沒(méi)有看到文本背后豐富深廣的意涵所在。

這種“千文一面”、漠視文本獨(dú)特性的朗讀，竇老師稱之為“八股式”朗讀，具體說(shuō)來(lái)，就是“刻意追求聲音的形式，忽略不同文本的特質(zhì)，朗讀缺乏變化，缺乏生氣”。

那么，為什么會(huì)發(fā)生這樣的情況

呢？筆者認(rèn)為就是文本確實(shí)太難，超出學(xué)生當(dāng)下的理解范圍，這是客觀事實(shí)。若非此因，則是學(xué)生主觀態(tài)度所致，思維有惰性，不肯就文本的豐富性進(jìn)行挖掘開拓。假若學(xué)生能力夠得著，主觀態(tài)度亦尚可，則“八股式”朗讀的問(wèn)題也許和教師對(duì)文本的引導(dǎo)不夠到位有關(guān)：學(xué)生的視線尚未被引入文本之中，頭腦的興奮區(qū)域尚未被激發(fā)，思維的火花尚未被有效點(diǎn)燃，對(duì)文本的感知和學(xué)習(xí)尚未有效發(fā)生。

教師在課堂上，或許對(duì)于該用怎樣的語(yǔ)氣朗讀教得太多，模式化的朗讀教學(xué)引導(dǎo)語(yǔ)太多，教師自身不假思索、慣性所致的范讀演示過(guò)多，讓學(xué)生潛意識(shí)里以為，竟有所謂的現(xiàn)成套路可言。對(duì)于這種模式化的朗讀教學(xué)，蘇聯(lián)語(yǔ)言學(xué)家和教育家阿達(dá)莫維奇和卡爾斯卡婭指出：“教師們往往一般地要求‘有感情地朗讀，而不關(guān)心學(xué)生是否已懂得這種感情，讀物的文字是否已引起了他的這種感情。朗讀中的感情，也如在生活中一樣，只有當(dāng)它真正存在于朗讀者或說(shuō)話人本身時(shí)，才能流露于音調(diào)之中。假定強(qiáng)求表現(xiàn)朗讀者實(shí)際上不存在的感情音調(diào)，就會(huì)造成虛偽的熱情、捏造的腔調(diào)?！?/p>

兩位研究者所指出的，就是朗讀中僵化的、模板化的表達(dá)現(xiàn)象。他們特別提醒：學(xué)生可以學(xué)習(xí)教師的范讀，但是不可單純模仿教師范讀的口氣，因?yàn)槌赡耆耸前凑兆约旱睦斫夂透杏X(jué)來(lái)朗讀的，而這種朗讀感覺(jué)和學(xué)生的朗讀體驗(yàn)有本質(zhì)上的差別，這種差別并非僅僅是年齡上的差別，更是以兒童的成長(zhǎng)特點(diǎn)為條件的。

所以，對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，朗讀教學(xué)的重點(diǎn)，不是這樣的朗讀應(yīng)該呈現(xiàn)什么樣的語(yǔ)音外衣，而是學(xué)生自己是否理解文本中豐厚的意蘊(yùn)內(nèi)涵，他自己對(duì)于這個(gè)文本又有著怎樣獨(dú)特的解讀和表達(dá)。教師要教會(huì)學(xué)生自主挖掘文本表達(dá)內(nèi)涵，以及語(yǔ)音傳達(dá)個(gè)性化解讀的方法和能力。因此，兩位蘇聯(lián)專家指出，在朗讀教學(xué)中，“教師向兒童所提示的不是聲調(diào)，不是方式，而是取得表達(dá)力的鑰匙：想象形象，提出自己的個(gè)人體驗(yàn)，自己在類似情況下的行為”。

當(dāng)朗讀教學(xué)破除形式主義的外殼，指向鮮活的理解本身，朗讀就煥發(fā)出新的生命，讀出文本的豐富性，讀出作品的“內(nèi)在語(yǔ)”，讀出弦外之音和言外之意。

那么，如何讓學(xué)生獲得對(duì)朗讀文本的真正理解呢？阿達(dá)莫維奇和卡爾斯卡婭在《小學(xué)表情朗讀》中有非常專業(yè)的論述：在朗讀教學(xué)中，教師無(wú)論是分析作品還是進(jìn)行范讀，都需要讓學(xué)生說(shuō)出他們?cè)诶首x中聽到的，并在學(xué)生自己的理解中糾正不恰當(dāng)?shù)睦首x，豐富他們對(duì)文本的朗讀表達(dá)。

謬誤三：角色的缺位

朗讀，實(shí)際上是一種交流，確切地說(shuō)，是一種“間接交流”。因此，朗讀者應(yīng)該具有“角色”意識(shí)：一方面，朗讀者的朗讀身份和朗讀文本的內(nèi)容決定了他朗讀的姿態(tài);另一方面，朗讀活動(dòng)的對(duì)象性決定了朗讀者應(yīng)該意識(shí)到自己不是對(duì)空而發(fā)，而應(yīng)始終“目中有人”“心中有人”。

一方面，朗讀者的朗讀姿態(tài)與朗讀文本的內(nèi)容有很大關(guān)系。文本的特點(diǎn)決定了朗讀者的角色感。比如，五年級(jí)下冊(cè)老舍的《他像一棵挺脫的樹》和馮驥才的《刷子李》，兩位作家的作品是城市記憶的書寫。老舍的作品有著濃厚的京味色彩，刻畫了北京城的眾生百態(tài);馮驥才的作品則寫出了清末民初天津衛(wèi)的市井風(fēng)俗。兩人的作品都具有北方作品的風(fēng)格，幽默風(fēng)趣，是市井風(fēng)貌的絕佳腳注，但作品風(fēng)格不盡相同。

馮驥才在他的《神鞭》中對(duì)北京、天津兩城的語(yǔ)言風(fēng)格作過(guò)說(shuō)明：“天津人說(shuō)話講究話茬。人輸了，事沒(méi)成，話茬卻不能軟。所謂‘衛(wèi)嘴子，并不是能說(shuō)?！┯妥又v說(shuō)，‘衛(wèi)嘴子講斗，斗嘴也是斗氣?！币簿褪钦f(shuō)，北京話講究神侃，侃中透著機(jī)智活泛;天津話講究斗氣，斗中透著茬味十足。

老舍的《他像一棵挺脫的樹》中有很多富有京味兒的表達(dá)，比如“挺脫”“一邊兒粗”“結(jié)實(shí)硬棒”“雞腸子帶兒”“‘出號(hào)的大腳”“殺進(jìn)他的腰去”等。在朗讀這篇課文時(shí)，要揣摩這種神閑氣定、談天說(shuō)地的侃大山功夫。而馮驥才的《刷子李》中，自有一股京味里沒(méi)有的“斗”勁：“別不信！”“這回非要親眼瞧瞧?！薄巴炅?，師傅露餡兒了。”“穿上這身黑，就好像跟地上一桶白漿較上了勁?！薄澳阋詾閹煾档哪苣陀屑伲麣庥性p，是吧？傻小子，你再仔細(xì)瞧瞧吧——”

鑒于兩篇文本的文化背景不同，在朗讀兩篇文本時(shí)，朗讀者自身的姿態(tài)是不同的，一個(gè)是置身事外之“閑”，一個(gè)是置身事內(nèi)之“斗”。這兩種姿態(tài)，是由文本和其背后的內(nèi)涵所決定的。

另一方面，朗讀是有聽眾的，朗讀者要“目中有人”“心中有人”，要時(shí)時(shí)處處感受到聽眾的存在和反應(yīng)，聽眾聽后是喜還是悲，是苦還是甜。也就是說(shuō)，朗讀者要有心理上的“對(duì)象感”，不能只顧著自己說(shuō)，不顧聽者的感受而自言自語(yǔ)、自說(shuō)自話。

在小學(xué)語(yǔ)文課堂上，也會(huì)有這種對(duì)象感的缺失。這表現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一種缺失，是朗讀能力上的不足。比如語(yǔ)速太快，別人聽不清楚，或者吐字含混不清，一葫蘆全部倒了出來(lái)。另一種缺失，是隱性的，卻很實(shí)際，值得注意。比如，沒(méi)有意識(shí)到，要根據(jù)聽眾的人數(shù)、場(chǎng)合和身份來(lái)調(diào)節(jié)聲量的大小、語(yǔ)氣的拿捏;或者雖然朗讀得很好，但是陷入了自己口若懸河、滔滔不絕的獨(dú)語(yǔ)狀態(tài)，將朗讀視為單向的輸出，沒(méi)有溝通的意愿，沒(méi)有意識(shí)到聽者接受的重要性。這種單向輸出，會(huì)給聽者以“拒人于千里之外”的冷漠感。

實(shí)際上，在朗讀行為中，文本的作者、朗讀的文本、朗讀的主體、朗讀的聽眾四者之間形成了一種多邊互動(dòng)的關(guān)系。朗讀的主體并非憑空發(fā)言，僅僅讀出文字，他所發(fā)出的語(yǔ)音流會(huì)在聽眾耳中引起“筋肉感”，在聽眾心中激起漣漪，這種反應(yīng)（心理預(yù)期的反應(yīng)或?qū)嶋H效果的反應(yīng)）反過(guò)來(lái)又會(huì)影響他后續(xù)的語(yǔ)音流走向，這實(shí)際上是“反應(yīng)的反應(yīng)”了。在朗讀行為中，只有“心中有人”“由己達(dá)人”，朗讀行為才實(shí)現(xiàn)了它的交際功能。

在小學(xué)語(yǔ)文朗讀的范疇中來(lái)看朗讀的這三個(gè)誤區(qū)，可知：“表演的錯(cuò)位”是學(xué)生對(duì)文本進(jìn)入太“深”，未能冷靜樸素地傳達(dá)作者和文本的實(shí)際精神，以主觀性表演代替了對(duì)文本的客觀呈現(xiàn);“技巧的越位”是學(xué)生對(duì)文本進(jìn)入太“淺”，未能透徹深入地理解作者的思想和文本的具體內(nèi)涵，以格式化朗讀代替了對(duì)文本的個(gè)性解讀;“角色的缺位”是學(xué)生對(duì)朗讀認(rèn)識(shí)不“通”，未能雙邊互動(dòng)地“啟動(dòng)”自己與聽者的交際鏈條，以單向度朗讀阻斷了對(duì)朗讀的交際實(shí)現(xiàn)。

（作者單位：北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟