初中批判性閱讀及其教學(xué)策略

2017年新頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》課程目標(biāo)部分明確提出：“提升思維品質(zhì)，自覺(jué)分析和反思自己的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高語(yǔ)言運(yùn)用的能力，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性?！盵1]因此語(yǔ)文教育界開(kāi)始重視思維能力的培養(yǎng)，并把思維能力的核心部分——批判性思維與語(yǔ)文閱讀相結(jié)合提出了一個(gè)嶄新的理念批判性閱讀或者思辨性閱讀。由此一來(lái)，語(yǔ)文教育工作者把思維能力培養(yǎng)的任務(wù)放到了高中教學(xué)階段，但有些教育工作者機(jī)械的認(rèn)為初中階段無(wú)需涉及批判性閱讀教學(xué)，在筆者看來(lái)這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。2011年頒布的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》閱讀教學(xué)建議部分提出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀、利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”[2]這充分說(shuō)明，初中教學(xué)階段也應(yīng)重視思維能力的培養(yǎng)，批判性閱讀也是初中教學(xué)的重要任務(wù)。我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中，要找出初中階段語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的普遍問(wèn)題，并結(jié)合理論與教學(xué)實(shí)踐探究初中階段閱讀教學(xué)策略，為培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力提供指導(dǎo)。

一、批判性閱讀的內(nèi)涵

批判性閱讀是什么？特級(jí)教師余黨緒做出過(guò)闡釋?zhuān)J(rèn)為：“批判性閱讀，就是借助批判性思維的基本原理、策略與技能展開(kāi)的閱讀，思辨性閱讀就是批判性閱讀。”[3]在筆者看來(lái)，批判性閱讀最重要的特質(zhì)是在閱讀的過(guò)程中能進(jìn)行理性的思考，并能夠在理性思考的基礎(chǔ)上做出科學(xué)的判斷，提煉出創(chuàng)新性的觀點(diǎn)。

二、初中閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題

雖然批判性閱讀已經(jīng)成為了高中學(xué)段的熱點(diǎn)話題，但是初中階段對(duì)批判性閱讀仍缺乏一定的關(guān)注，初中閱讀教學(xué)中存在很多問(wèn)題。筆者通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，初中階段閱讀教學(xué)存在以下幾點(diǎn)普遍性問(wèn)題：

（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)重知識(shí)掌握，輕思維能力培養(yǎng)

我國(guó)教學(xué)工作者長(zhǎng)期處于應(yīng)試教育的背景下，導(dǎo)致在具體教學(xué)過(guò)程中不管是小說(shuō)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)還是其它體裁文章的教學(xué)設(shè)計(jì)，都非常重視知識(shí)目標(biāo)的貫徹。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)行為的導(dǎo)向。在重知識(shí)掌握，輕思維能力的教學(xué)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下，閱讀教學(xué)課堂必然也會(huì)變成“知識(shí)灌輸課堂”。一些語(yǔ)文教師在課堂上講授閱讀課文時(shí)總會(huì)不自覺(jué)地把每一篇閱讀課文當(dāng)作是考試的“閱讀題型”，秉持著“得閱讀者得天下”的理念，教給學(xué)生所謂的閱讀答題模板。這樣的做法不能說(shuō)是絕對(duì)錯(cuò)誤的，畢竟知識(shí)的掌握也是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要一環(huán)。但筆者認(rèn)為在“核心素養(yǎng)”培育的大背景下仍然只重視知識(shí)的傳授不利于培養(yǎng)全面發(fā)展的社會(huì)主義接班人。著名教育心理學(xué)家布魯納認(rèn)為：“教學(xué)生學(xué)習(xí)任何科目，決不是對(duì)學(xué)生心靈中灌輸些固定的知識(shí)。而是啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)求取知識(shí)與組織知識(shí)，教師不能把學(xué)生教成一個(gè)活動(dòng)的櫥窗，而是教學(xué)生如何思維。”[4]因此在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中要合理考慮思維與知識(shí)的布局，既要看到知識(shí)的掌握的必要性，也要看到思維養(yǎng)成的重要性。

（二）教學(xué)過(guò)程中多審美與鑒賞，缺少質(zhì)疑與探究

有些語(yǔ)文教育者為了擺脫“搞應(yīng)試教育”的嫌疑，試圖做到“工具性”與“人文性”的有機(jī)統(tǒng)一，在閱讀教學(xué)過(guò)程中大量的進(jìn)行審美鑒賞活動(dòng)。小說(shuō)文本賞析人物形象，詩(shī)歌賞析語(yǔ)言，說(shuō)明文賞析說(shuō)明方法等等，似乎一堂語(yǔ)文課不進(jìn)行一些審美鑒賞的活動(dòng)這堂課就是不完美的。然而，在這種鑒賞活動(dòng)是教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行審美鑒賞，鑒賞僅僅停留在文本內(nèi)容方面，鑒賞過(guò)程缺少質(zhì)疑與探究，這種做法雖然對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的文本鑒賞能力有很大的幫助，但是語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的文本鑒賞能力，還要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。因此語(yǔ)文閱讀過(guò)程不僅要有審美鑒賞活動(dòng)，還要有質(zhì)疑與探究。

（三）教學(xué)模式固化，教學(xué)方法單一

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法大致是梳理生字詞、介紹作者與寫(xiě)作背景、劃分段落大意、探究主旨“四步走”的教學(xué)模式。自從講授法受到批判后，為了避免“填鴨式”的教學(xué)，教師大都是運(yùn)用提問(wèn)法進(jìn)行教學(xué)。很多語(yǔ)文教育者認(rèn)為提問(wèn)法有啟發(fā)誘導(dǎo)的作用，用這種教學(xué)方法能引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑探究。其實(shí)，這種做法是不正確的，如果使用提問(wèn)法只是為了引導(dǎo)學(xué)生答出自己想要的答案，那么這種提問(wèn)完全是為了提問(wèn)而提問(wèn)，學(xué)生在思考問(wèn)題的過(guò)程中沒(méi)有進(jìn)行理性思考，做出理性判斷，更沒(méi)有提煉出創(chuàng)新性的觀點(diǎn)。

（四）閱讀教學(xué)材料局限于課內(nèi)，匱乏課內(nèi)外聯(lián)系

在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師把課本當(dāng)作權(quán)威，當(dāng)作標(biāo)準(zhǔn)答案，教師往往只專(zhuān)注課本中的教學(xué)材料，根據(jù)教材中的文本來(lái)備課、上課、布置作業(yè)。許多教學(xué)工作者認(rèn)為閱讀教學(xué)課只要把教材中的課文“講透了”就行，但是教材中的閱讀課文經(jīng)常是節(jié)選，有些選文還做過(guò)刪改，學(xué)生看到的課文往往是“不完整”的片段，因此閱讀教學(xué)課堂把閱讀教學(xué)材料僅局限于課內(nèi)是不科學(xué)的。

三、初中批判性閱讀教學(xué)策略

為了解決初中閱讀教學(xué)過(guò)程中存在的一些問(wèn)題，筆者將結(jié)合初中部編版教材九年級(jí)上冊(cè)第四單元的閱讀教學(xué)提出幾點(diǎn)策略，讓學(xué)生在閱讀中培養(yǎng)思維能力，養(yǎng)成批判性閱讀的習(xí)慣。

（一）結(jié)合教學(xué)文本，合理設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是一堂課的靈魂。教學(xué)過(guò)程該如何進(jìn)行，課堂的教學(xué)結(jié)果該指向何方都由教學(xué)目標(biāo)來(lái)決定。設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)結(jié)合教學(xué)文本，根據(jù)具體文本內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，不能一刀切，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)更要改變傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)把知識(shí)掌握放在第一位的的思想?！伴喿x教學(xué)追求的應(yīng)是整體目標(biāo)，而在這一整體目標(biāo)中最基本的目標(biāo)則是培養(yǎng)閱讀能力。”[5]因此，在閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中應(yīng)首先考慮的是閱讀能力培養(yǎng)目標(biāo)，而閱讀能力培養(yǎng)中思維能力培養(yǎng)是重中之重。因此，筆者在魯迅的《故鄉(xiāng)》一文教學(xué)設(shè)計(jì)中，把教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為：

一、知識(shí)掌握目標(biāo)

1.掌握字音、字詞。

2.掌握人物形象描手法與景物描寫(xiě)作用。

3.了解文章的主題。

二、思維與能力目標(biāo)

1.初步閱讀文本，理清故事的情節(jié)。

2.深入文本，探究中國(guó)舊社會(huì)農(nóng)村面貌造成原因。

三、情感、價(jià)值觀目標(biāo)

1.通過(guò)了解寫(xiě)作背景，分析作者對(duì)故鄉(xiāng)情感的變化原因。

2.通過(guò)文本學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)生建設(shè)家鄉(xiāng)與建設(shè)祖國(guó)的情感。

中學(xué)生普遍認(rèn)為魯迅的作品比較難讀，讀不懂，因此教師在教學(xué)目標(biāo)過(guò)程中把教學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)為知識(shí)的掌握，認(rèn)為學(xué)生只要在教師帶領(lǐng)下掌握此篇文章的基本知識(shí)就可以了，完全沒(méi)有考慮培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。筆者仔細(xì)分析了《故鄉(xiāng)》后，發(fā)現(xiàn)這篇課文篇幅不是很長(zhǎng)，情節(jié)不是特別復(fù)雜，其中有些情節(jié)比較生動(dòng)有趣，適合學(xué)生閱讀。因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)結(jié)合文本考慮設(shè)計(jì)一些思維與能力方面的目標(biāo)，讓學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)、閱讀文本發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后解決問(wèn)題。

（二）創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，鼓勵(lì)質(zhì)疑與探究

長(zhǎng)期以來(lái)閱讀教學(xué)過(guò)程總是停留在文本上，教師干巴巴講述文本，學(xué)生干巴巴接受文本信息。然而閱讀教學(xué)的文本有一大部分是虛構(gòu)的，例如有些文本的創(chuàng)作背景距今也有一定的年代，與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活有比較大的差距，僅僅通過(guò)教師分析文本無(wú)法達(dá)到對(duì)文本的理解，更無(wú)法引發(fā)學(xué)生的思考。

“讓學(xué)生在真實(shí)的任務(wù)情境中練習(xí)使用所學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能，從不同角度對(duì)知識(shí)作理解加工，促進(jìn)知識(shí)的深化，這是促進(jìn)學(xué)生廣泛遷移的主要途徑。”[6]因此，閱讀教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)把學(xué)生置于具體的教學(xué)情境中，促進(jìn)學(xué)生的情感共鳴，引發(fā)學(xué)生的理性思考，培養(yǎng)批判質(zhì)疑的精神。筆者在執(zhí)教《我的叔叔于勒》時(shí)，在學(xué)生初讀文本前播放《我的叔叔于勒》導(dǎo)讀視頻，導(dǎo)讀視頻播放完后，提出一個(gè)問(wèn)題，菲利普夫婦對(duì)于勒的態(tài)度為什么會(huì)從盼他轉(zhuǎn)變?yōu)槎闼?？學(xué)生通過(guò)觀看導(dǎo)讀視頻對(duì)文章內(nèi)容有了初步的了解，但要解決這個(gè)問(wèn)題，必須深入的閱讀文本。通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生對(duì)原本時(shí)代久遠(yuǎn)的陌生文本瞬間有了興趣，學(xué)生認(rèn)真閱讀文本后各抒己見(jiàn)。有的學(xué)生認(rèn)為菲利普夫婦盼于勒和躲于勒都是因?yàn)殄X(qián);有的學(xué)生認(rèn)為菲利普夫婦盼于勒是因?yàn)橛诶漳芙o自己家?guī)?lái)財(cái)富，躲于勒是因?yàn)閻?ài)慕虛榮，怕女婿發(fā)現(xiàn)。筆者結(jié)合學(xué)生的不同回答，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步探究，繼續(xù)提出問(wèn)題菲利普夫婦對(duì)于勒的態(tài)度前后如此之大，你們認(rèn)為菲利普夫婦這樣做對(duì)嗎？學(xué)生在問(wèn)題情境的引導(dǎo)下，紛紛發(fā)表自己的看法，對(duì)教參上批評(píng)菲利普夫婦為人的標(biāo)準(zhǔn)答案有了不同的看法，有些同學(xué)認(rèn)為在19世紀(jì)80年代法國(guó)的社會(huì)背景下，菲利普夫婦有這種態(tài)度是必然的。

（三）立足教學(xué)內(nèi)容，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)方法

為了改變令人詬病的“填鴨式”教學(xué)，在閱讀教學(xué)過(guò)程中不論是哪一類(lèi)篇文章，教師主要是運(yùn)用提問(wèn)法來(lái)講解，認(rèn)為提問(wèn)法可以激發(fā)學(xué)生思考，是一種比較先進(jìn)的教學(xué)方法，所以整堂課都在為了提問(wèn)而提問(wèn)，有些不適合提問(wèn)的教學(xué)內(nèi)容也要拋出幾個(gè)問(wèn)題來(lái)問(wèn)一問(wèn)學(xué)生。筆者認(rèn)為，在閱讀教學(xué)過(guò)程中應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容選擇不同的教學(xué)方法，做到該探究的時(shí)候探究，該討論的時(shí)候討論，該講授的時(shí)候講授，如此才能讓教學(xué)效率最大化，真正提高學(xué)生的閱讀能力。

筆者執(zhí)教曹文軒的《孤獨(dú)之旅》時(shí)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容采用了不同的教學(xué)方法。筆者注意到《孤獨(dú)之旅》是選自曹文軒的《草房子》，選入時(shí)做了一定的刪改，為了使學(xué)生對(duì)原作品有所了解，運(yùn)用了講授法補(bǔ)充了曹文軒作品《草房子》的一些知識(shí)。在深入文本，了解“孤獨(dú)之旅”的真正內(nèi)涵時(shí)筆者運(yùn)用了討論法，讓學(xué)生分組討論最后得出結(jié)論，并派出小組長(zhǎng)來(lái)闡述觀點(diǎn)。其次，深入文本，理清文章思路的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，筆者采用探究法，放開(kāi)手要學(xué)生自己通過(guò)閱讀去梳理文章思路。這樣做是從具體學(xué)情出發(fā)，本篇文章是統(tǒng)編版教材第四單元第三篇文章，這三篇文章都是小說(shuō)，在前兩篇文章中已經(jīng)具體學(xué)習(xí)了小說(shuō)文本的閱讀方法，這篇文章剛好是自讀課文。因此教師無(wú)需花太多的時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生去探討文章，應(yīng)把時(shí)間留給學(xué)生自主閱讀。

（四）拓展教學(xué)材料，增強(qiáng)批判性閱讀能力

著名語(yǔ)文教育家葉圣陶認(rèn)為現(xiàn)成教科書(shū)決非完全切用之本，切用的教材應(yīng)非整本。[7]眾所周知語(yǔ)文教材編寫(xiě)是一個(gè)非常巨大的工程，因此教材不會(huì)經(jīng)常更換，也不可能及時(shí)補(bǔ)充教學(xué)任務(wù)所需要的材料，這要求教師具備靈活處理教學(xué)材料的動(dòng)態(tài)眼光。尤其是在閱讀教學(xué)過(guò)程中，前文筆者也提到了教材中的課文大都是節(jié)選，選入教本之后進(jìn)行了一定的刪改，因此在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師更加應(yīng)及時(shí)補(bǔ)充材料，擴(kuò)展學(xué)生的閱讀視野，增強(qiáng)學(xué)生的批判性閱讀能力。

筆者在執(zhí)教《孤獨(dú)之旅》時(shí)，在教學(xué)前布置學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生利用空余時(shí)間去閱讀曹文軒的《草房子》一書(shū)，因?yàn)椴蛔x《草房子》的原著學(xué)生根本無(wú)法明白課文《孤獨(dú)之旅》中的杜小康一家為什么會(huì)從油麻地家底最厚實(shí)的一戶人家陷入困頓，然后失學(xué)和父親去放鴨，布置讓學(xué)生閱讀《草房子》原著不僅能幫助學(xué)生更好的理解課文內(nèi)容，還能幫助學(xué)生養(yǎng)成閱讀原著的習(xí)慣，讓學(xué)生把課內(nèi)學(xué)到的閱讀方法運(yùn)用到課外，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外的高效聯(lián)動(dòng)。

總而言之，在初中閱讀教學(xué)過(guò)程中為了擺脫傳統(tǒng)教學(xué)方式帶來(lái)的一些弊端，提高學(xué)生的思維能力，養(yǎng)成批判性閱讀的習(xí)慣，語(yǔ)文教育工作者應(yīng)結(jié)合教學(xué)文本，合理設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo);創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，鼓勵(lì)質(zhì)疑與探究;立足教學(xué)內(nèi)容，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)方法;拓展教學(xué)材料，增強(qiáng)批判性閱讀能力。

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吳輝龍，湖南大學(xué)文學(xué)院學(xué)科語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)在讀研究生。