在文本解讀中洞察人性

對于絕大多數(shù)與人相關的文本而言，讀懂文本中的一些重要人物，顯得非常重要，而所謂讀懂人物，最重要的就是洞察這些人物的性格特點等等，進而洞察人性。從宏觀的教材分析角度來看，這是此類文本教學的戰(zhàn)略需要，從微觀的文本解讀角度來看，這是此類文本教學的戰(zhàn)術選擇，而從作者行文的角度來看，洞察人性原本也是讀者走進作者的關鍵步驟。在高中語文教材中，有很多經典文本，構造了一個個經典的形象，從傳統(tǒng)的人物形象解讀角度來看，這些人物形象中有好的形象，也有壞的形象，但是對于高中學生而言，對人物形象的認識又不能停留在好與壞的判斷之上，因為人性是復雜的，僅用好壞是難以判斷的，認識人物形象的復雜性，實際上就是認識人性的復雜性，而只有認識了人性的復雜性，才能更為全面的構建一個人物形象。這一教學取向，與語文學科核心素養(yǎng)也是吻合的，所謂語言建構與運用，其重點不僅在于語言本身，還在于透過這些語言去看到更為深刻的人與事，當然這也需要借助于思維，某種程度上還指向文化。

基于以上認識，筆者選擇《雷雨》一文來闡述相關觀點。《雷雨》的經典地位毋庸置疑，其中的人物形象也深入人心，對于高中學生而言，通過透視人物的內心世界、分析人物的性格塑造，可以為解讀《雷雨》打開一扇別樣的窗戶。[1]

一、理解人性是人物形象的建立基礎

首先需要強調的是，建立對人物形象的認識，不能滿足于僅僅知道有這么一個人物，更重要的是通過這個人物在文本中的言與行，去認識其人格特點、人性善惡等，而這些都與解讀文本的形式有關?！独子辍返诙蝗脒x高中語文課本，至今已近三十六年。如何實現(xiàn)學生自主、合作、探究式的學習，營造多樣性的、嘗試性強的學習氛圍，需要教師在教學中以生為本，引導學生親自嘗試，以實現(xiàn)直接經驗與間接經驗二者的交融。[2]

其實好多高中學生在學習《雷雨》這篇課文之前，是知道有這個經典劇本的，也是知道劇中有周樸元和魯侍萍這樣的人物形象的，但也正如同上面的分析一樣，往往都是用好人與壞人去評價的。這種粗線條的勾勒，自然無法準確的建立起對人物的認識，而如果只滿足于這種好壞判斷，實際上對學生在現(xiàn)實生活中認識一個人也沒有幫助。這個時候來思考語文學科的人文性，筆者以為，如果滿足于這樣的教學，那人文性是得不到保證的。反之，如果引導學生去認識人性，就可以幫學生建立起一個個豐滿的人物形象，從而讓學生在文本解讀中，在面向生活中，建立起一個個真實的、生動的、豐滿的人物認知。

應當說，這樣的教學思路與高中學生的認知水平也是相適應的，其實好多學生都能夠認識到人性是復雜的，好人身上難免有錯的一面，壞人也不可能無論何時何地都是壞的。堅持這種客觀辯證的觀點，看待人物形象，既體現(xiàn)了對人性的尊重，也能夠豐富高中學生的精神世界。

二、在文本細致解讀過程中洞察人性

面向經典文本，從人性的角度去認識文本中的人物，這還只是一種宏觀構想，真正的要想洞察文本中經典人物的人性，最根本的還是要對文本進行細致的解讀。

比如對于周樸園這個人物形象的認識，就應當立足文本，看看文本中是如何描寫其言與行的。“我要我的舊雨衣”這句話就值得琢磨，俗話說，“衣不如新，人不如故”，周樸園為什么要那件舊雨衣呢？“看她關好窗門，忽然覺得她很奇怪”這一句描寫也值得琢磨，周樸園為什么會覺得他很奇怪呢？“（沉思）無錫”這一句同樣值得琢磨，周樸園為什么會沉思呢？……

當然對于這些問題的提出，教師心中一般是有答案的，又或者說教師是知道如何引導學生的。但是對筆者來說，筆者還是傾向于讓學生去解讀這些細節(jié)，讓學生通過自己的認識去洞察人性，因此在實際教學中，不妨引導學生去仔細解讀文本本身，而不要過早的引導學生走向答案，最好的課堂形態(tài)則是讓學生生成問題，只要教師在課堂上能夠智慧地利用課堂新生成的教學資源的問題，尤其是引導學生從習以為常的事實和過程中發(fā)現(xiàn)問題，這樣不僅能夠培養(yǎng)和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，也能夠讓學生通過自己的努力獲得對人性的洞察。[3]

比如在《雷雨》的教學中，筆者就嘗試拋出一個問題：同學們覺得周樸園這個人是好還是壞？學生的第一反應是“壞”，筆者稍等片刻之后，學生就發(fā)現(xiàn)似乎不能簡單的用好壞來形容，也有學生在下面竊竊私語“周樸園對魯侍萍的感情不完全是假的”……借助于學生的這些認識，筆者就明確告訴學生：認識課文中的一個人物，切記過于籠統(tǒng)，應當追求細膩，要真正的認識一個人，這樣才能準確的判斷一個人，而要做到這一點，就必須對課文進行仔細的解讀。

在進行了這樣的引導之后，學生解讀課文的視角就變得更加細致。事實上學生的視角一旦細致，他們就會對同一個人物的具體言行進行研究，并且提問。于是上面的問題學生自然就能夠自己提出來，并且嘗試著尋找答案。尤為可貴的是，學生在尋找答案的過程中，并不完全是自己發(fā)揮想象，而能夠做到將上下文聯(lián)系，這是一種非?？少F的課文解讀的整體觀，與語文學科所強調的整體感知有異曲同工之妙。

比如對周樸園這個角色，相當一部分學生都認為他對魯侍萍的懷念之情是真摯的，至少這么多年沒有忘記，甚至還記得許多生活中的細節(jié)等。于是學生得出了周樸園“重情”這一認識。當然這個認識是有爭議的，反對這一觀點的學生立刻搬出了課文中“（忽然嚴厲地）你來干什么？”這句話，并對其中的“忽然”進行解讀。其實好多學生閱讀到這兒的時候都感覺有些突然，不少學生在初次閱讀的時候，以為有可能出現(xiàn)破鏡重圓這一溫馨畫面，被“忽然”這兩個字打破了。有學生自發(fā)的提出問題：“‘忽然翻臉不認人，說明了周樸園一種什么樣的性格呢？”

對性格的追問實際上就是對人性的追問。毫無疑問，原先形成的“重情”這一認識，與畫風突變后的“無情”形成了一對矛盾：原來判斷得出的重情是錯誤的嗎？還是因為人性本身就是復雜的？回答這個問題需要學生回頭重新梳理劇中周樸園的言與行，學生得出的結論是“不像有假”，那又如何與后來的認識相協(xié)調呢？……最終學生得出的觀點是：周樸園的人性是自私的，但這并不能證明他對魯侍萍的懷念是虛假的，正是這樣一對看似矛盾的性格出現(xiàn)在同一個人身上，才顯示出人性確實是復雜的……

三、透過現(xiàn)象看本質才可能洞察人性

如同上面所強調的一樣，面對像雷雨這樣的經典，文本中的經典人物形象，必須洞察他們的人性。比如上面所舉的例子中，對周樸園這一人物形象的重新建構，并非要為其翻案，只是想讓學生對一個人物形象的認識變得更加具體與全面，從而支撐起他們的生活認知。

其實也有相關的研究者指出，在《雷雨》一課的教學中，教師常常對周樸園的解讀流于表面，給人物貼上階級標簽，用道德來衡量好人和壞人。尤其對于《雷雨》第二幕，如何看待周樸園對侍萍的“懷念”，我們會不自覺地把周樸園對侍萍的“懷念”往虛偽性上引導，但仔細推敲，也許周樸園對侍萍的感情稱不上愛情，但對侍萍的懷念卻不是虛偽的，而是真誠的。曹禺先生曾說過：“他對侍萍的懷念可能是真的?！盵4]

盡管曹禺先生說的是“可能”，但筆者更傾向于“確實”，其實分析下來也不復雜：在情感世界里，周對魯?shù)母星椴槐刭H低;而到了現(xiàn)實世界，尤其是面臨利益的時候，情感世界的天平遠不敵利益的需要。在現(xiàn)實生活當中，這不就是很多人身上體現(xiàn)出來的人性嗎？

參考文獻：

[1]李艷芳.再讀《雷雨》——從人物的“笑”談起[J].現(xiàn)代語文：文學研究，2008（6）：37.

[2]段華明.以嘗試教育理論為指導，把戲劇還給學生——以《雷雨》教學過程中三組關系的處理為例[J].現(xiàn)代語文：教學研究，2016（2）：22-24.

[3]張怡敏.教學《雷雨（節(jié)選）》一課偶得[J]. 文學教育：中，2014（5）：33.

[4]黃良才.東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴——談周樸園對侍萍的“懷念”[J].新課程教學，2015（3）：68-69.

肖正根，湖南省長沙縣第一中學教師。