從漢字的角度看語文工具性和人文性的統一

班漢祥　吳悅

內容摘要：工具性與人文性的統一，是語文的基本特點。工具性主要體現為理解和運用語言文字，漢字是其基礎性的符號。但從文字學來看，漢字作為表意文字，其造字法、音形義演變、同源字等方面，都飽含趣味、美感和文化色彩，是兼具工具性與人文性的。漢字所體現的工具性和人文性統一，支持了語文工具性和人文性的統一。漢字工具性和人文性的統一，不但是學理的，而且可以付諸教學實踐，教師可以設計運用以文字為切入點的教學方法和模式，貫通工具性和人文性。

關鍵詞：語文 工具性 人文性 漢字

今天，課程標準對語文課程基本特點的界定是“工具性與人文性的統一”①。對于語文的工具性和人文性，歷史上，葉圣陶、呂叔湘、于漪等教育名家都提出了自己的見解;上世紀末，圍繞這兩大基本特點是否成立（正確性）、何者為主（關系為何）、有無第三性（是否充分）等問題，語文教育界更是發(fā)起了一次激烈的大討論。大討論的結果，即是“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”這一立場中庸、二元同一的結論，成為被普遍接納、承認的共識，被寫入語文課標②。

今天的這種作為共識的、二元統一的工具性和人文性，有著比較明確的性質、特征和關系。工具性，是語文作為交際工具的實用屬性、本質屬性;理解和運用語言文字，是語文工具性的集中體現③。人文性，是語文作為人類文化重要組成部分的精神屬性、重要屬性;發(fā)現趣味，進行審美，充實精神，傳承文化，是語文人文性的重要使命。分析二者的性質、特征和關系，并結合教學實踐，我們或許會有這樣的印象：其一，工具性是基礎的，語文課上，我們首先要學習如何理解和運用語言文字，教會了、學成了，再來談其它的學習內容。其二，工具性是微觀的，我們針對工具性常常做的工作，是對個別具體字詞，其讀音、書寫、含義的學習。總之，工具性離不開漢字，很重視漢字;反過來說，漢字，作為語文基礎性的文字符號，似乎更多地涉及到語文的工具性。語文課上，學課文之前，學生首先需要學習漢字，漢字的學習需要明確其音形義，音形義的查詢依靠的是字典，字典被稱作教學常用的“工具書”，這便是漢字與工具性關系密切的證據之一。

漢字固然是工具性的;而漢字作為自源文字，屬于表意文字④，比之拉丁字母、日語假名等表音文字，天然地又更富有人文性的色彩。如魯迅先生所言，漢字音、形、意三者兼具，由此對應產生出三種美：“意美以感心，一也;音美以感耳，二也;形美以感目，三也。”⑤漢字的人文性，表現在以下五個方面——

其一，從誕生過程來看，漢文字多樣的造字法則就富有人文色彩。象形、指事、會意、形聲等造字法，為我們理解闡發(fā)漢字提供了思路和工具。如“教育”的“教”，《說文解字》說它“從攴從孝”。拆開來看，“攴”的篆體，象以手持杖或執(zhí)鞭，包含和體現了（從奴隸社會起源的）教師（手）、教學用具（杖）、教學管理等教育要素，是“上所施”（《說文解字》語）的一方面。“孝”從爻從子，包含和體現了教學材料（爻）、學生（子）等要素，是“下所效”（《說文解字》語）的一方面。二者統合，方成教育之“教”。

其二，漢字的字音演變，歷史悠久，過程復雜。但今天，古代漢語和現代漢語的許多發(fā)音差異，可以體現在方言和普通話的對比中、體現在一些形聲字與其聲旁的對比中，因而獨具趣味和韻味。如“街”“去”“鞋”等聲母為“j”“q”“x”的字，在有些西南官話中聲母便讀作“g”“k”“h”，證明了聲母“jqx”和“gkh”之間存在著關聯。明白了這種關聯，就能理解諸如為何“滸”的聲旁為何是“許”等問題了。再說遠一點去，“Hitler”不也被譯為“希特勒”嗎？

其三，從字形來看，漢字經歷了甲金篆隸楷的漫長演變，打上了中國歷史文化的烙印。無論從其上古起源，還是從其當今形態(tài)來展開比較探究，都意趣無窮。前者，如部件“人”，經歷演變而成為企、臥、色、比、屈等字中的部件，形態(tài)、表意都不盡相同;后者，如今天的古、吉、司、可、名等字中，都有部件“口”，卻來源各異。

其四，字（詞）義的引申，體現了從簡到繁、由近及遠、由實入虛等詞匯作為交際工具的、發(fā)展分化的規(guī)律，而又和古今中國的社會生活密切相關。如漢字“任”，甲骨文是象豎立的、擔荷的擔子，本義是動詞挑擔、肩負，而引申為名詞擔子，再引申為“任務”，再引申為抽象動詞“任用”，再引申為虛詞“聽憑”（“一蓑煙雨任平生”）。這樣看來，與“任”相關的字詞，不是孤立靜止的，而是聯系發(fā)展的;各個詞語又分別是農耕文明、官僚階層、率性精神的側面寫照。

其五，同源字（詞）所體現的漢字間的關聯，在我們舊有的漢字經驗基礎上，又開辟了新的視角，帶給了我們新的驚喜，并且充滿了符合邏輯的包容精神和想象空間。音相近，義相通的字（詞），即為同源字（詞）。如升、騰、登、乘等詞，一般的中小學語文教學不會將它們專門放在一起講授學習，但它們竟然“意義上都有‘向上的特點，聲音也相近”，“這是因為他們之間具有淵源流別關系，而不出于音義的偶然結合”⑥。又如空、孔、洞等詞，讀音相近，又都包含了“空缺”的詞義特征。同源字，歸根到底，是漢字、乃至中華文化源遠流長的結果和體現。

綜上，作為表意文字的漢字，其造字法、音形義演變、同源字（詞）等方面，都飽含趣味、美感和文化色彩，不單出于交際工具的需求，更體現了深厚的人文內涵。漢字表面是工具，外部形態(tài)符合工具性的特征;但其要素自成體系、發(fā)展歷史漫長、演變富有邏輯、背后蘊藏文化，內在氣質又是人文性的。漢字不單是語言文字的符號載體，更是集理、美、趣為一體的文化結晶。漢字的人文性，是建立在工具性的基礎之上的;漢字的人文性，反過來使工具性具有了更為厚重的底蘊和更為獨特的價值?？傊瑵h字是兼具工具性與人文性的。

而漢字又和語文關系密切：從抽象詞義上看，“語文”包括語言和文學、文化，漢字符號是漢語言的符號沉淀和重要成分，是語文內涵的基礎元素。有漢字才有（漢）語言，有（漢）語言才有語文。從教學實踐來看，語文課程主要是解決語言文字運用（語用）的問題，而語用歸根到底要靠文字來實現。因此，漢字學習是語文學科、課程的重要部分和關鍵前提，是語文教學的基礎內容。學了漢字才能學語文，學不好漢字不算學好語文?？傊?，無論是作為詞語的語文，還是作為教學的語文，都離不開漢字。此外，對漢字的理解和運用能力，是語言文字能力的一部分。后者與思維、審美、文化傳承等能力共同作為語文的核心素養(yǎng)。那么，如果漢字是工具性、人文性統一的，那么語文學科就可以是、應該是、自然是工具性和人文性統一的。漢字所體現的工具性和人文性的統一，能夠支持，并且也支持了語文工具性和人文性的統一。漢字不單是說明語文工具性的證據，也是理解語文人文性的素材。以漢字工具性和人文性統一，反觀語文工具性和人文性的統一，這體現了后者的矛盾雙方相互依存、互為條件，相互滲透、相互貫通的辯證法特點。

從文字學角度，分析漢字的特征，得到漢字兼具工具性和人文性的判斷，進而支持了語文工具性和人文性的統一。這一結論不但是學理的、論證的，而且可以是實踐的、操作的。上述漢字的種種特點及其例證，既是我們分析其工具性人文性相統一的理論依據;同樣也可以化為語文課程中，協調統合語文工具性和人文性的教學內容。近三十年來的中小學的語文教學實踐中，一向不乏“唯工具論”或“唯人文論”的片面傾向，許多教育研究者，都對這些現象做出過解釋、分析、評價、建議。唯工具論者，教學流于簡單、僵化，使得學生人文素養(yǎng)不足;唯人文論者，教學流于隨意、空泛，導致學生實用技能欠缺。這些問題在當今課程改革的背景下，尤其值得注意和警惕。前述理論對此提出了一種解決策略，可以付諸語文教學實踐，或以之優(yōu)化語文教學實踐。

如華羅庚的《統籌方法》，文章開頭舉例談工作效率的問題，其中說到“效率低”，華羅庚的表達是“窩了工”，那么詞語“窩工”是什么意思？魏書生老師的課例中，學生用“窩囊”來翻譯解釋，魏老師指出原文說法是“窩工”，而后帶過⑦。其實此處可以由“窩工”一詞切入，拋出疑問，激發(fā)學生好奇心：我們熟悉的字——通常指鳥獸巢穴的“窩”，為什么在這里可以和“工”搭配，表達“低效”之意？原來因為窩是圓的，不是平直的，引申出“彎曲”的意思（把鐵絲窩過來），再引申出“郁積不得發(fā)作或發(fā)揮”的意思（窩火，窩心），這樣解釋起來，再結合詞典，“窩工”的意思就很明顯了：說復雜點，就是“因安排不當，工作人員無事做或不能發(fā)揮作用”;說簡單生動點，就是“走了彎路”。

這樣的學習，從“鳥巢”的身邊事物，到“窩火”的情緒表達，首先是平實有趣的;其次，學生把“窩”的字義及其演變弄懂了，“窩工”的詞義說透了，微觀具體的知識確有所得;再次，“窩工”所表達的“低效”，直指《統籌方法》的全文核心理念“效率”，帶領學生去理解“窩”和“窩工”，不是旁逸斜出的跑題，而是磨刀不誤砍柴工，為學生理解全文中心思想鋪路;最后，師生合作探究“窩”字的過程、方法，是民主合作、自由活潑的，更是可重復、舉一反三的，學生這次學會了，并喜歡上了對字詞意義引申的查詢和探究，以后也能遷移到別的字詞、別的情境中。而其背后看似復雜的字義引申演變的規(guī)律，對于中學生來說，其實并不難理解，教師在課堂上反復引導，多次聯系，即可讓學生融會貫通。

以“窩”和“窩工”字詞意義的探究為切入點，使得學生既學了詞語，又學了文章，還學了方法，更學了文化;學生既有所得，亦有所樂，又有所悟。語文工具性和人文性的矛盾沖突，在此被淡化了、擱置了，而代之以和諧并包的狀態(tài)。

文言文課文中，由于生字詞增多，或者古今異義，我們可以深入探究的字詞就更多了。如《荊軻刺秦王》中，情節(jié)高潮部分的“奉”“把”“揕”“提”“箕踞”等一連串動詞，就是分組合作探究的有利素材。對文言詞語的鉆研，始于字典等工具書，而對之后人物動作行為、場景事件還原、人物性格形象的分析都有幫助，最終學生無論是對字、還是對人、還是對文，都有了高度的文化體認。

針對字詞的語文教學，其教學內容和方法不是固定的、單一的，而是生成的、漸進的、由簡入繁的、螺旋上升的。比如作為漢字造字法之一的形聲，小學學了聲母，和諸如“蜻蜓”“蜘蛛”等簡單的、上下或左右結構的、字讀半邊音的形聲字，就打下了基礎;初中還可以進一步探究“疆”“旗”“游”等復雜結構的形聲字，利用工具書籍，查詢分析其形旁和聲旁;高中則可以探尋如“鯨”“底”“廈”等形聲字中，聲旁和字義的關聯，查閱資料了解古人的“右文說”;大學還可以結合經驗，發(fā)現問題，找出不符合“字讀半邊音”的“橙澄登”“始治臺”“禪蟬單”等字群，探尋古代漢語上古聲母的變化規(guī)律。學生的學習內容始終是字詞，而學習的過程、結果和意義價值，則兼有工具性和人文性兩個方面：既有實用價值，也有文化精神;既有用，也有趣。學生隨著年齡的增長、學段的提升、學習難度和層次的深入，對漢字的工具性和人文性，及其所反映的語文的工具性和人文性，也會有更深的理解。

可見，從漢字角度的語文工具性和人文性的統一，在教學實踐上，依然以文字（及詞語）為主要的切入點和突破口，同時由文字（及詞語）承擔連結工具性和人文性的中介。這種應用，不僅是教學方法層面的，還具有發(fā)展成為教學模式的可能性——這又對語文教師的漢字學養(yǎng)提出了更高的要求。即，從文章解讀的需求出發(fā)，以具體字詞為突破口，利用工具書和分析思考，探究其造字法、音形義演變、同源字等方面內容，最后再指向、回歸文本解讀，從而使得學生在理解和運用語言文字的工具性指向基礎上，發(fā)現趣味，找尋美感，體會文化，充實精神;使得語文的工具性和人文性走向和諧，重歸一統。

注 釋

①中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011：2.

②倪文錦.我看工具性與人文性[J].語文建設，2007，（Z1）：4-7.

③邵付國.游走在工具性與人文性之間[J].中國教育學刊，2010，（10）：60-62.

④裘錫圭.文字學概要（修訂本）[M].北京：商務印書館，2013：9-20

⑤魯迅.漢文學史綱要[M].北京：人民文學出版社，1973：1.

⑥王寧.古代漢語[M].北京：北京出版社，2002：118.

⑦魏書生等.中學語文教學改革實踐研究[M].山東：山東教育出版社，1999：135-141.

參考文獻

[1]王寧.訓詁學[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2]王寧.漢字構形學導論[M].北京：商務印書館，2015.

（作者介紹：班漢祥，華中師范大學第一附屬中學教師，研究方向：中學語文教學;吳悅，中國美術學院藝術學理論博士研究生，研究方向：媒介素養(yǎng)、藝術傳播）