兒童眼中的美國學前班教育

潘月娟

與他者的相遇有助于我們更好地認識自我，從而反思自身存在的不足，取長補短，以完善自我。目前我們看到的對國外學前教育特點的介紹以及對中外學前教育的比較，主要是從成人的視角及價值觀來作分析和判斷的，兒童對異國文化中的學前教育實踐又有怎樣的感受和認識呢？傾聽和了解兒童的感受與觀點，從兒童的視角來審視國外學前教育實踐，可能會揭示一些被成人誤讀或忽略的特征，也可能為成人視角的分析提供有益的補充和佐證。筆者在美國訪學期間，結(jié)識了來自廣州、上海、西安、重慶、合肥、鄭州的訪問學者，他們的子女都在國內(nèi)的幼兒園上過小班和中班，在隨父母到美國后就讀于美國公立小學的學前班①。這些孩子從不同的角度出發(fā)，談到了他們在美國的學前班就讀的經(jīng)歷以及對美國學前班教育的感受，這或許能幫助我們從另一個角度了解美國孩子入學前一年接受的教育，為我國的幼兒園教育實踐提供借鑒。

在美國的學前班里很自由，

但是違反規(guī)則也會受到嚴厲懲罰

這是孩子們感受最強烈的一點。他們覺得在美國的學前班里教師管得特別少，學生都是自己做事、自己玩，但學生若是違反了規(guī)則，則會受到嚴厲的懲罰。

午飯我們不在自己教室吃，是到餐廳去吃。每個班有自己的桌子，我們可以自己選坐在哪里、和誰坐在一起，吃飯時也可以聊天。Sky特別滑稽，有一次他擠了很多番茄醬，弄得到處都是，笑死我們了。Elsa不喜歡吃胡蘿卜，她就扔了。

——Tongtong

我們在戶外就是跑來跑去地玩，老師基本上不管。有一次跑著玩，別班的一個同學在后面推我，我一下摔在地上，肚皮、胳膊肘、下巴都擦破了。老師帶我去醫(yī)務室涂了藥水，貼上創(chuàng)可貼。后來，推我的那個同學的家長被叫來了，老師說，如果下次再這樣就讓他停學一天。

——Lele

坐校車有很多規(guī)則，不能遲到，不能站起來，不能走動，不能大聲說話，不能推推搡搡……有一次早晨去上學，我們坐上校車，校車已經(jīng)關(guān)門啟動了，這時看到Peter追過來，可是司機沒管他。Peter的媽媽也沒有開車送他，后來他是自己走著來上學的。還有一個同學經(jīng)常在校車上走動，還大聲喊叫，每天坐校車都會被司機說，司機已經(jīng)提醒他好多次了，后來有一次他早晨坐校車時又站起來說話，老師就叫他的家長下午來學校接他，并且后面幾天不許他再坐校車了。

——Yueyue

自由自主是已有的關(guān)于美國學前教育的介紹中經(jīng)常被提及的一個特點，這一點在孩子們的描述中也得到了印證。從以上孩子們描述的進餐和戶外游戲的場景，我們可以發(fā)現(xiàn)，在美國的學前班，教師的確給孩子們較大的自由空間，孩子們可以在餐廳自由地就座和交談，可以在戶外隨意地選擇玩耍的場地、器械、伙伴、形式。在我國的幼兒園，教師出于維持秩序和保障安全的考慮，通常不會給予孩子如此大的自由度，有的教師甚至會對各個活動環(huán)節(jié)中孩子的行為作出詳細的規(guī)定和限制。在美國的學前班，教師之所以敢于放手，與美國的教育機構(gòu)和家長對安全與傷害、自由與規(guī)則的理解有關(guān)。一方面，安全與傷害相對，美國的教育機構(gòu)和家長對孩子所受意外傷害的容忍程度以及學校責任的理解有別于我國。美國學前班教師的班級管理邏輯是，只要不是導致嚴重身體傷害的行為都是在安全范圍內(nèi)的，所以都是被允許的。并且，他們認為學生在學校因參與各項活動而造成身體上的輕微傷害在所難免，對此，學校不存在照護不當?shù)倪^失。Lele媽媽對此感觸頗深。那一次，Lele摔得渾身是傷，她期待著教師最起碼會向她說明一下情況，因為在國內(nèi)上幼兒園時，如果發(fā)生這樣的意外傷害，教師一定會周到地向家長說明、解釋，然而，美國學前班的教師既沒有當面解釋，也沒有通過電話、郵件或短信等其他方式與她溝通。而在我國，一些家長過度在意安全問題，對孩子在游戲中出現(xiàn)的輕微磕碰都無法接受，一旦發(fā)生便會責令幼兒園和教師做出道歉或賠償。家長的過度維權(quán)束縛了教師，迫使教師不得不限制孩子的自由活動。另一方面，美國學前班的教師是在保障基本的安全與秩序的范圍內(nèi)給予孩子最大的自由度。自由與規(guī)則相對，規(guī)則就是為了保障安全與秩序，規(guī)則清晰界定了自由的邊界。在美國的學前班，教師對規(guī)則的執(zhí)行非常嚴格，并且要求孩子切實為自己的行為負責。自由是對自身的需要、行為的意識與控制，也是對他人權(quán)利、需要的尊重與保護。在不侵犯他人權(quán)益、不給自己帶來嚴重傷害的前提下，孩子按自己的意愿行事都是被允許的。

在美國的學前班，

每個人都有自己的角色和任務

在美國的學前班，教師對每個孩子在班級中的角色與貢獻的重視，也給孩子們留下深刻的印象。孩子們發(fā)現(xiàn)，教師會給班上的每個人分配不同的任務，人人都有機會，并不是只有事事爭第一才能有機會。

美國老師也發(fā)貼畫，還經(jīng)常發(fā)些小獎品。我拿到過“閱讀之星”的獎牌。因為我天天到校，不缺席，還得過“最棒男孩”的稱號。那天，我們班的Justin也得了一個獎牌，因為他做到了一整天都沒有大叫。Justin天天戴著一副大耳罩來上學，你必須輕聲和他說話才行，不然他就沖著你大叫。

——Zhenyu

老師給每個人都安排了任務，我們在一天里都要負責這個任務，比如，有的當隊首，有的當隊尾，有的專門給老師遞夾子。老師上課時，負責遞夾子的同學就站在老師旁邊，給老師遞夾子。剛開始我不懂，下課排隊時，我很快收拾好了東西，就跑到走廊上站到第一個，后來就被老師牽到后面去了。Sky收拾東西也很快，但他是做隊尾的，他一出去就站到最后面去了。數(shù)學課時，我要幫老師教不會的同學。

——Xuyou

雖然讓孩子輪流做值日生的做法在我國幼兒園也很普遍，但有的教師會將一些日?；顒訖C會作為激勵和強化孩子某些行為的獎勵，比如第一個吃完飯的孩子可以由他來選看什么動畫片，去戶外活動時第一個去排隊的孩子可以牽老師的手，回到活動室第一個換好衣服的孩子在集體活動時可以坐在老師身旁。從成人的角度來看，賦予優(yōu)勝者以特權(quán)或分配給他們稀缺的資源，這一方式可以在群體中尋找典范、樹立榜樣，激發(fā)同伴之間的觀察學習。我國的一個基本國情是人口多，每個人分配到的資源尤其是優(yōu)質(zhì)資源就少，所以我們的社會是一種高度競爭、高度篩選型的社會，教師通過這種鼓勵“爭第一”的方式培養(yǎng)孩子的競爭意識和抗壓能力，可能有助于孩子適應社會。但是，對孩子們來說，這給他們帶來的可能只是無意義的競爭與橫向比較帶來的壓力，也可能會導致他們在價值追求上的偏離。比如，教師允許第一個換好衣服的孩子集體活動時坐在自己身邊，坐在老師身邊是一種強化物，教師想要強化的行為是自覺換好衣服，但孩子所關(guān)注到的可能只是“快”，或者只是討好老師。而換衣服這一環(huán)節(jié)的培養(yǎng)任務應指向獨立、自主，而非速度和討好權(quán)威。這種教育背后的深層次邏輯實質(zhì)上是在社會比較中突出個體的優(yōu)勢，用這種比較優(yōu)勢來塑造個體的自我認同，并利用個體獲得外界肯定的心理需求來控制個體，最終實現(xiàn)對班級的控制。但這并不利于培養(yǎng)人格健全、自我同一、精神富足的個體。美國學前班的教師讓每個孩子在集體中有自己的任務和角色，這一做法是對個體的獨特自我的肯定，即我就是我，不是因為比別人優(yōu)秀才是我。孩子的行為表現(xiàn)和能力水平一定會存在個體差異，但教師沒有刻意地去鼓勵同伴之間的競爭和比較，而是強調(diào)每個人的角色與貢獻，以培養(yǎng)平等的、獨立的個體以及個體對社會的責任感。

在美國上學前班，

每天都有很多讀寫和數(shù)學作業(yè)

很多關(guān)于美國學前教育的文獻給我們留下了這樣的印象：在美國的學前教育機構(gòu)，孩子們成天在玩。但孩子們親身感受過之后發(fā)現(xiàn)，美國學前班的一日生活似乎不同于我們的印象或想象。孩子們發(fā)現(xiàn)每天也有學單詞、寫句子、做數(shù)學題的任務，而且在他們看來，這種讀寫和數(shù)學的訓練任務還挺多的。盡管班里也安排了豐富多彩的活動，如自由游戲、閱讀活動、音樂活動、美術(shù)活動、不同類型的聚會（海盜派對、睡衣派對、節(jié)日派對、冬日嘉年華等）、遠足等，但是大量的紙筆練習還是給孩子們留下了深刻的印象。這提示我們應該將美國的學前教育區(qū)分為5歲之前的教育（preschool）和5歲之后的教育（kindergarten），這樣可能更有助于我們準確地把握美國學前教育實踐的特點。

每天早晨老師都會發(fā)很多作業(yè)紙，感覺作業(yè)好多啊！有一次我跟著媽媽去洛杉磯了，回來后桌子上有厚厚一摞，20多張作業(yè)紙，要很長時間才能做完。

——Lele

老師給我們發(fā)作業(yè)紙，上課時，老師會教作業(yè)紙上的內(nèi)容。英語太難了，很多詞我都不會，有的連Diago也不會。數(shù)學太簡單了，我一看就會。

——Sizhe

老師還給我們考試，然后會告訴家長。

——Yueyue

從孩子們的感受可以看出，美國學前班日常教育中的讀寫和數(shù)學能力訓練比我們想象得要多。這些孩子的家長也反映，美國的學前班很重視閱讀：學校每周有一次圖書館活動，孩子可以從圖書館借書回家;每天早晨到校后，孩子可以利用電腦閱讀電子繪本，讀完后還要回答問題;孩子每天在家要讀一本繪本，每個月還要提交閱讀記錄。美國的學前班招收5～6歲兒童，幫助兒童在上小學一年級之前做好讀寫和數(shù)學準備是學前班教育的一項重要任務。學前班的教師會根據(jù)兒童發(fā)展標準對孩子進行測評，一年要測評四次，每次測評結(jié)束后，教師都會約每個孩子的家長單獨談話，反饋孩子的發(fā)展狀況。

由于美國的教育實踐過分強調(diào)個性、自主探索等，造成學生的讀寫能力和數(shù)學能力較弱，加之教育由各州政府負責，導致州際差異較大、教育發(fā)展不均衡等問題。在20世紀90年代之后，提高教育標準、基于標準提升教育質(zhì)量成為美國基礎(chǔ)教育改革的一大趨勢。1994年克林頓政府出臺《2000：美國教育目標法案》（Goals 2000：Educate America Act），2001年小布什政府出臺《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act），2010年全美州長協(xié)會和全美首席教育官理事會共同發(fā)起制定《州共同核心課程標準》（Common Core State Standards）。這些法案和標準的頒布、實施，都反映了美國基于標準加強教育管理、提升教育質(zhì)量所做出的政策和實踐努力。對讀寫和數(shù)學基本技能的重視以及基于標準的兒童評價，直接影響了以游戲為傳統(tǒng)的美國學前教育實踐。美國學者的研究也發(fā)現(xiàn)，游戲在美國學前教育機構(gòu)中所占的時間在縮短。

這樣的鐘擺式教育改革現(xiàn)象一方面說明任何的教育改革都是基于所處背景做出的適應性努力，因此改革不能脫離本國的政治、經(jīng)濟、文化和教育等的實際情況而進行簡單的模仿、移植;另一方面也提醒我們要反思自己的學前教育改革，避免矯枉過正，重走美國學前教育的老路。我國在20世紀80年代之后進行的幼兒園課程改革是在借鑒學習美國等西方國家理論研究與實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上展開的，推行以游戲為基本活動的課程，強調(diào)學前教育的目的是促進幼兒的全面發(fā)展，支持幼兒的主動學習，反對幼兒園小學化。在這個過程中，一些根本問題并沒有得到很好的闡釋，導致個別地區(qū)和幼兒園在某些方面走向極端，如要求幼兒園里不能有漢字，有字就是小學化。掌握粗淺的、啟蒙性的知識技能對于幼兒發(fā)展是否必要呢？什么是游戲？游戲和幼兒的學習、幼兒園課程之間到底是什么關(guān)系？教師應該在幼兒游戲和學習中發(fā)揮什么作用以及如何發(fā)揮作用？這些基本問題仍需探討以達成一致認識，給予實踐以清晰、正確的引領(lǐng)。

在美國的學前班，

每天都要面對國旗宣誓

任何一個國家都會重視文化認同和國家認同教育，愛國主義教育都是重要的教育內(nèi)容?？赡苁怯捎诿绹鴮W前班的國旗宣誓活動十分新奇，日復一日地進行，具有強烈的儀式感，才使得中國孩子對這個活動記憶深刻，而這讓我們看到，美國學前班在日常教育實踐中對愛國主義教育的重視與中國幼兒園相比有過之而無不及。

每天早晨上課之前我們都要說：“I pledge allegiance to the flag……”（我宣誓效忠國旗……）大家都得站好，手放在這里，對著墻上的國旗，跟著班里的廣播喇叭說，必須大聲說。

——Sizhe

每天都有同學到廣播室?guī)е蠹乙黄鹫f。那天叫了我們班幾個同學去廣播室。每個班輪流。

——Zhenyu

這些孩子的家長還提到了班里其他涉及美國歷史、政治、文化的活動，比如讓孩子了解美國總統(tǒng)的責任、圣派翠克節(jié)、印第安人和新教徒的生活，討論“需要”（need）與“欲望”（want）等等。在特朗普和希拉里競選美國總統(tǒng)期間，教師還讓孩子通過投票選出中午吃什么，是三明治還是漢堡，是南瓜條還是薯條，從而體驗什么是民主。

自我認同是伴隨個體一生的發(fā)展任務，個體在人生不同階段都在思考并明確我/我們是誰、我/我們要成為誰。對“我”“我們”的界定是和國家、文化聯(lián)系在一起的。文化身份和國家身份是形成同一的自我認同的關(guān)鍵內(nèi)容。美國、英國、新加坡等多種族國家，都十分強調(diào)國民形成同一的身份認同，尊重與接納多元文化。我國教育部2012年頒布的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》強調(diào)應幫助幼兒“形成基本的認同感和歸屬感”，會說普通話和本民族、本地區(qū)的語言，認識自己的家鄉(xiāng)、民族和祖國，為自己是中國人感到自豪;2014年頒布的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》明確要求“分學段有序推進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”，增強年輕一代的文化歸屬感和自豪感，形成強烈的中華民族一員的文化認同。雖然我國的教育政策明確要求幫助年輕一代形成文化認同和國家認同，但在教育實踐中，一些幼兒園只重教育活動的形式不重內(nèi)容，不細究幼兒在活動中到底獲得了什么內(nèi)容和性質(zhì)的經(jīng)驗以及這些經(jīng)驗對于幼兒身份認同的形成會產(chǎn)生怎樣的影響。課程內(nèi)容的選擇與決策一定承載了價值與意義，有著深深的文化烙印。所以，幼兒園和教師應保持文化自覺，在教育實踐中不僅要遵循發(fā)展適宜性原則，還要考慮文化適宜性問題，既要重視如何教，又要關(guān)注教什么，通過內(nèi)容和形式適宜的活動來促進幼兒形成認同感和歸屬感。

本次調(diào)查并未詢問孩子為什么中國或美國的學前教育機構(gòu)會有這樣或那樣的做法，沒能揭示孩子對中美學前教育差異產(chǎn)生原因的理解和分析邏輯，也沒有詢問美國教師作為局內(nèi)人對這些做法的理解，沒能揭示他們對這些做法的意義闡釋。但是，文中所總結(jié)的孩子所感受到的美國學前班教育的特點，或許有助于我們在情境中理解學前教育與文化和制度的關(guān)系，從而批判性地借鑒和吸收其他國家的經(jīng)驗。