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    職業(yè)教育評估的“應(yīng)然”與“實然”

    2022-11-20 19:53:42邱白麗
    江蘇教育 2022年20期
    關(guān)鍵詞:評估職業(yè)評價

    邱白麗

    2020 年9 月28 日,中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)。《總體方案》明確提出了“遵循教育規(guī)律,系統(tǒng)推進(jìn)教育評價改革”的總要求。這對我國教育評估發(fā)展的影響無疑是深遠(yuǎn)的,它不僅為包括職業(yè)教育評估在內(nèi)的未來教育評估導(dǎo)向、路徑和方法提供了指引,而且初步描繪了一種理想的教育評估樣態(tài),也即教育評估的應(yīng)然。正確認(rèn)識職業(yè)教育評估應(yīng)然和實然之間的關(guān)系,探析當(dāng)下教育評估所呈現(xiàn)出的實然樣態(tài),推動職業(yè)教育評估從實然趨向應(yīng)然,對于科學(xué)實施職業(yè)教育評估具有重要現(xiàn)實意義。

    一、職業(yè)教育評估應(yīng)然與實然之間的關(guān)系

    在教育改革發(fā)展過程中,職業(yè)教育評估呈現(xiàn)出應(yīng)然和實然兩種狀態(tài)。“應(yīng)然”指職業(yè)教育評估應(yīng)該是什么樣的存在狀態(tài),人們對職業(yè)教育評估應(yīng)該有什么樣的理想追求,其實質(zhì)是職教評估內(nèi)在深層價值邏輯的呈現(xiàn)。“實然”指的是職業(yè)教育評估實際的存在樣態(tài)。

    (一)應(yīng)然和實然是對立統(tǒng)一的

    應(yīng)然和實然,就如同一個硬幣的兩面,對立統(tǒng)一于職業(yè)教育評估改革發(fā)展之中。一方面,兩者是相互對立的。應(yīng)然發(fā)揮著導(dǎo)向、批判和規(guī)范作用,在評估的價值取向?qū)用嬉I(lǐng)著實然。實然因受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等諸多因素的影響,總是偏離或遠(yuǎn)離應(yīng)然的價值追求。實然一定不會完全達(dá)到其應(yīng)然,只能趨向于或接近于應(yīng)然。另一方面,兩者又是相互統(tǒng)一的。實然是職業(yè)教育評估應(yīng)然的現(xiàn)實根基,應(yīng)然是實然改進(jìn)和發(fā)展的方向。如果只有應(yīng)然,職業(yè)教育評估會處于一種理想的完美狀態(tài)而失去發(fā)展的根基和意義;而只有實然,職業(yè)教育評估就會因為缺乏價值的引領(lǐng)和發(fā)展目標(biāo)的引導(dǎo)而失去方向和尺度。[1]11

    (二)應(yīng)然和實然是相對變化的

    實然與應(yīng)然之間的差距是不可避免的,但實然和應(yīng)然都處于變化中,有時實然會更接近于應(yīng)然,有時會更遠(yuǎn)離于應(yīng)然。首先,因為教育評估是一種價值判斷,價值判斷是相對于需求或目標(biāo)而言的。主體需求或目標(biāo)不同,價值判斷也不同。當(dāng)影響人的價值觀念的底層因素發(fā)生變化時(諸如社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)發(fā)生重大變化,教育研究深入并有突破,教育評估技術(shù)、方法獲得重大創(chuàng)新和發(fā)展等),職業(yè)教育評估的價值取向也會發(fā)生變化。其次,教育評估本來就是一個連續(xù)的、反復(fù)的、共同合作的過程,[2]也是一個價值判斷碰撞和協(xié)同的過程。但就總體趨勢看,職業(yè)教育評估一直處于實然向應(yīng)然無限接近的進(jìn)程之中。

    二、當(dāng)前職業(yè)教育評估實然應(yīng)重視的問題

    (一)職業(yè)教育評估價值取向的偏移

    價值取向是價值主體在進(jìn)行價值活動時指向價值目標(biāo)的活動過程,反映主體價值觀念變化的總體趨勢和發(fā)展方向。有什么樣的價值取向,就會有什么樣的實踐行為。職業(yè)教育評估價值取向的偏移主要表現(xiàn)在兩個方面。

    一是基于個人本位教育價值觀(以滿足個體發(fā)展需求為中心)與社會本位教育價值觀(以滿足社會需求為中心)的博弈而產(chǎn)生評估價值取向的偏移??茖W(xué)的教育價值觀應(yīng)該把滿足社會需要和人自身發(fā)展需要統(tǒng)一起來,堅持個人本位與社會本位教育價值觀的統(tǒng)一。[3]105但以往職業(yè)教育的社會功能被強(qiáng)化,學(xué)生作為教育的主體,其自我發(fā)展、自我存在的個體功能被嚴(yán)重弱化。在職業(yè)教育評估中則表現(xiàn)為:把滿足社會和用人單位的需求作為人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的主要標(biāo)準(zhǔn),忽視對學(xué)生自身價值的關(guān)注和發(fā)掘;突出社會、用人單位等外部主體的評價在學(xué)校人才培養(yǎng)工作質(zhì)量評估中的地位,忽視教師和學(xué)生等內(nèi)部主體的評價和感受等。[3]108

    二是基于教育評估工具性目的(以測量為中心)與價值性目的(以發(fā)展為中心)的博弈而產(chǎn)生評估價值取向的偏移?,F(xiàn)代教育評估理論發(fā)展大致經(jīng)歷了測量、描述、判斷與建構(gòu)四大階段,教育評價也從強(qiáng)調(diào)客觀工具(第一代評價)、目標(biāo)達(dá)成度(第二代評價)、標(biāo)準(zhǔn)(第三代評價)的鑒定性評價轉(zhuǎn)向重視協(xié)商與建構(gòu)(第四代評價)的發(fā)展性評價的變革。從教育評價的實踐看,這四種類型在各級各類的職業(yè)教育評估中都有所體現(xiàn)。當(dāng)職業(yè)教育評估的工具性目的大于其價值性目的時,實施評估活動本身就成了目的,教育評價淪為一個指標(biāo)編制、數(shù)據(jù)堆積以及名次排列的過程,為評估而評估,加劇了參評單位盲目追求評估結(jié)果的功利化傾向,造成評估過程簡單化、建設(shè)工作碎片化、評建效益低質(zhì)化,違背了開展評估的初心。

    (二)職業(yè)教育評估功能的錯位

    教育評估具有鑒定、診斷、激勵、監(jiān)督、導(dǎo)向等功能。職業(yè)教育評估一直扮演著工具化的管理手段角色,為職業(yè)教育活動和教育對象提供各類符號性、參照性的價值判斷與事實判斷,指揮著教育活動按照預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)進(jìn)行正向改進(jìn)和正向發(fā)展。[4]職業(yè)教育評估的目的不同于職業(yè)教育的目的,職業(yè)教育評估更不是職業(yè)教育的目的。但在某些時候,通過評估得到的成績分?jǐn)?shù)成為教育各利益相關(guān)方競相追逐的目標(biāo),而人的發(fā)展需要和社會發(fā)展的需要被淹沒在量化表格之中。成績分?jǐn)?shù)或教育評價成為教育活動的目的性追求。教育評估異化為教育的目的、教育教學(xué)具體工作的目的,其應(yīng)然性功能發(fā)揮不足,其發(fā)展性功能發(fā)揮受限。[1]12

    (三)職業(yè)教育評估體系的混亂

    職業(yè)教育評估在實踐領(lǐng)域的樣態(tài)紛繁復(fù)雜,形成了多層次、多主體和多類型的評價系統(tǒng)。如按層次可以分為中職評估和高職評估;按評估對象可以分為教師評估、學(xué)生評估、院校評估、教學(xué)評估、專業(yè)評估等;按評估的組織實施機(jī)構(gòu)可以分為政府主導(dǎo)的評估、社會機(jī)構(gòu)實施的評估、受政府及職業(yè)院校委托的第三方評估、學(xué)校自我評估等。

    應(yīng)然狀態(tài)下的職業(yè)教育評估系統(tǒng)應(yīng)呈現(xiàn)出各級各類評估結(jié)構(gòu)合理、相互協(xié)調(diào)的和諧共生狀態(tài),最大限度地發(fā)揮職業(yè)教育評價系統(tǒng)的整體功能。但在實踐中,各級各類職業(yè)教育評估在縱向上缺乏各個層級之間的充分“聯(lián)結(jié)”,橫向上缺乏各種類型之間的基本“一致”,導(dǎo)致一個體系內(nèi)的各級各類評估零散化,相互之間甚至存在重復(fù)和矛盾,難以從整體上發(fā)揮職業(yè)教育評估體系的全部功能。[5]34

    (四)職業(yè)教育評估內(nèi)容的割裂

    一是基于教育目標(biāo)對教育評估的制約關(guān)系,應(yīng)然的職業(yè)教育評估既要看重教育目標(biāo)的整體性,全面考核學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,考核學(xué)生的全面發(fā)展,又要看重對學(xué)生某項技術(shù)技能或素質(zhì)的考核;在注重長期目標(biāo)的同時,還要注重短期目標(biāo),注重過程評價和增值評價。[6]12這在客觀上會造成評估內(nèi)容某種程度的割裂。

    二是作為教育類型的職業(yè)教育,其評估與其他教育類型的評估既有相同的地方,也有不同的地方。職業(yè)教育評估應(yīng)具有充分的類型特性。但長期以來在“層次觀”的管理導(dǎo)向下,職業(yè)教育自身的教育評估體系是缺失的。職業(yè)教育評估基本沿襲普通教育評估的路徑,參照普通教育的標(biāo)準(zhǔn),對照普通教育學(xué)校的量化指標(biāo)。高等職業(yè)教育學(xué)校的考試招生主要依附于統(tǒng)一高考制度,考試內(nèi)容過于理論化,并且按照學(xué)生的成績排名進(jìn)行錄取,導(dǎo)致高職院校被迫形成“唯成績”的學(xué)生升學(xué)考核制度,忽略職業(yè)教育重視技能的類型特色。中等職業(yè)教育的考核也同樣受限于中考制度。[7]類型特性缺失在某種程度上造成了職業(yè)教育評估內(nèi)容的割裂。

    三是一體化的職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系尚未完全建立,不同層次職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、培養(yǎng)方案等匹配和銜接不夠,也造成了職業(yè)教育評估內(nèi)容的割裂。

    (五)職業(yè)教育評估結(jié)果運用的窄化

    教育評估的目的不是證明,而是改進(jìn)。在職業(yè)教育評估實踐中,各種評估結(jié)果為職業(yè)教育治理機(jī)構(gòu)監(jiān)控整個職業(yè)教育系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)、職業(yè)院校的績效、師生的發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)的表現(xiàn)提供了評判基礎(chǔ)。當(dāng)這些評估結(jié)果與不同層級的教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及被評價者有直接利害關(guān)系時,或者評估主體將評估結(jié)果越來越多地用作獎勵或處罰的依據(jù)時,評估就間接地成為對地方教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師的“問責(zé)”工具,評價結(jié)果運用中“問責(zé)”功能凸顯而“發(fā)展”功能體現(xiàn)不足,[5]35造成評估結(jié)果使用的窄化,也加劇了利益相關(guān)方參與評估的“功利化”傾向。因此,《總體方案》提出,要“完善評價結(jié)果運用,綜合發(fā)揮導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進(jìn)作用”。在強(qiáng)化評估結(jié)果的同時,強(qiáng)化結(jié)果被科學(xué)有效地運用。

    三、影響職業(yè)教育評估實然的因素

    職業(yè)教育評估的實然受到諸多因素的影響,是實踐中各方“合力”的結(jié)果。

    (一)利益相關(guān)方是決定職業(yè)教育評估實然的最主要因素

    第四代評價認(rèn)為評價是一個建構(gòu)、協(xié)商的過程,要將利益相關(guān)方的主張、焦慮和爭議等作為評估的組成元素。

    一是利益相關(guān)方的價值取向。教育評價本質(zhì)上是評價主體的價值判斷,涉及不同主體的需要與利益。職業(yè)教育評估的利益相關(guān)方如教育行政部門、教育評估機(jī)構(gòu)、職業(yè)教育辦學(xué)單位、學(xué)生、教師、用人單位等的價值取向,決定了職業(yè)教育評估實踐的導(dǎo)向和路徑。

    二是利益相關(guān)方的力量對比。職業(yè)教育評估實踐是利益相關(guān)方的價值觀和利益傾向取得統(tǒng)一的過程,也是各方博弈的過程。利益相關(guān)方的偏好無論是行政的還是學(xué)術(shù)的、是師生還是社會,都會在評估過程中得到體現(xiàn)。往往是力量“強(qiáng)”的那方在評估中具有更多的話語權(quán)和決定權(quán)。如以往由教育行政部門或教育管理者主導(dǎo)的職業(yè)教育評估,實施的是自上而下的基于權(quán)力、控制、管理、甄別等邏輯的評價,被評估對象很少有發(fā)言權(quán),所以評估中較少反映評估對象的自身訴求,這對于以評估推進(jìn)事業(yè)發(fā)展是不利的。所以現(xiàn)在職業(yè)教育評估實踐越來越多地照顧到盡可能多的利益相關(guān)方的要求,將之納入評估方案的設(shè)計、指標(biāo)體系的確定和評估結(jié)果的認(rèn)定等環(huán)節(jié)中去。

    (二)職業(yè)教育體系的不完善制約著職業(yè)教育評估的實然

    為了實現(xiàn)職業(yè)教育體系的協(xié)調(diào)發(fā)展,各級政府采取了諸多有效措施,推進(jìn)不同層次職業(yè)教育的縱向貫通,不同類型教育之間的橫向融通,但在實施過程中依然存在著一些堵點和難點。在中高職銜接方面,尚未能基于技能人才成長的規(guī)律進(jìn)行體系化設(shè)計,高職、中本專業(yè)目錄不銜接;雙方圍繞技術(shù)技能人才的培養(yǎng)缺乏實質(zhì)性的溝通合作,各自為政,難以針對產(chǎn)業(yè)人才需求開展體系化的人才培養(yǎng)方案設(shè)計,未能實現(xiàn)基于課程體系貫通的實質(zhì)性銜接;中職同高職、應(yīng)用型本科的銜接缺乏制度化通道等。普職融通的推進(jìn)與實施依舊困難重重,普通教育的積極性不高,普職融通某種程度上成為中職的“一廂情愿”,與之配套的考核評價制度尚不完善等。

    (三)職業(yè)教育目標(biāo)的復(fù)雜性制約著職業(yè)教育評估的實然

    從教育評估與教育目標(biāo)之間的關(guān)系來看,教育評估之于教育目標(biāo)具有強(qiáng)烈的工具性和服務(wù)性,教育目標(biāo)之于教育評估則具有一定的規(guī)約性和指導(dǎo)性。不同時期的教育目標(biāo)有不同的要求,導(dǎo)致基于教育目標(biāo)的教育評估也會不同,教育目標(biāo)上的微調(diào)甚至?xí)l(fā)整個教育評價系統(tǒng)發(fā)生結(jié)構(gòu)性的轉(zhuǎn)變。

    但在教育實踐中,教育目標(biāo)是復(fù)雜的,兼具完整性和多重性的特點,甚至存在長期性的教育目標(biāo)與短期性的教學(xué)目標(biāo)之間的矛盾。這在教育評估中表現(xiàn)為是側(cè)重整體性還是多樣性、是側(cè)重長期目標(biāo)還是短期目標(biāo)的博弈。當(dāng)教育評估更注重部分教育目標(biāo)如智育或者短期目標(biāo)的達(dá)成時,這類評估結(jié)果被過于放大甚至被錯誤運用時,實然就離應(yīng)然更遠(yuǎn)了。

    (四)職業(yè)教育評估技術(shù)的發(fā)展影響著職教評估的實然

    教育評估技術(shù)的更新、升級是推動教育評估規(guī)范化、專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵,教育評估技術(shù)的科學(xué)、規(guī)范程度直接影響評估結(jié)果的科學(xué)性和有效性。從發(fā)展的歷程來看,在一些教育范疇,教育評估尚未找到科學(xué)的、被廣泛認(rèn)同并接受的評價工具,比如藝術(shù)、體育、德育等學(xué)科并沒有統(tǒng)一的評價工具,創(chuàng)造力、批判性思維能力的發(fā)展等也沒有準(zhǔn)確的評價方法。在某種程度上,今天的教育評估很大程度上被評價工具制約,不是我們想評價什么就評價什么,而是我們能評價什么就評價什么。[6]3當(dāng)然,隨著數(shù)字化教育評估技術(shù)的采用,工具的限制可能越來越少,相關(guān)數(shù)據(jù)的可獲得性將變大,評估的內(nèi)容和過程將變得更為立體和多維。

    (五)對教育評估成本的考慮制約了職教評估的實然

    教育評估的實施是需要極大成本的。成本包括研發(fā)評價工具、實施評估、給出結(jié)論的直接經(jīng)濟(jì)成本,還包括學(xué)生、教師、專家等相關(guān)方參與評估的時間和精力成本。如果成本超出了一定的限度,那教育評估就會采用一種看似更容易執(zhí)行、更為經(jīng)濟(jì)的方式,在可控制的范圍內(nèi)進(jìn)行。有時這種調(diào)和是以降低教育評估的科學(xué)性為代價的。

    四、推動職業(yè)教育評估從實然走向應(yīng)然的策略建議

    應(yīng)然是職業(yè)教育評估的理想狀態(tài),引導(dǎo)著職業(yè)教育評估的實然。在實踐中,沒有最好的評估(完全達(dá)到應(yīng)然的評估),只有更好的評估。要努力推動職業(yè)教育評估的實然盡可能接近應(yīng)然,可以采取如下幾種策略。

    (一)提高對職業(yè)教育和職業(yè)教育評估的重視程度

    職業(yè)教育和職業(yè)教育評估深受社會場域的影響。這些影響通過政策、制度、資源等形式,或直接或間接地施加于教育評估之上。在教育層次觀的影響下,職業(yè)教育總是被人“低看”。與普通教育相比,職業(yè)教育受關(guān)注程度不高,加上職業(yè)教育評估具有一定的專業(yè)性,利益相關(guān)方的參與面也不廣,所以與職業(yè)教育的發(fā)展態(tài)勢相比較而言,職業(yè)教育評估整體上處于一種滯后的狀態(tài)。只有加大宣傳和培訓(xùn),提高社會各界對職業(yè)教育和職業(yè)教育評估的重視與關(guān)注,加大包括資金、科研力量在內(nèi)的投入,才更有可能推進(jìn)職業(yè)教育評估走向應(yīng)然。

    (二)加強(qiáng)職業(yè)教育評估的專業(yè)化發(fā)展

    職業(yè)教育評估的專業(yè)性關(guān)系著職業(yè)教育評估的科學(xué)性和信效度,進(jìn)而影響著實然與應(yīng)然的貼合度。增強(qiáng)專業(yè)性一是要加強(qiáng)職業(yè)教育評估的理論研究。只有加強(qiáng)對職業(yè)教育評估的研究,才能更深刻地認(rèn)識職業(yè)教育評估的本質(zhì)和規(guī)律,更好地引領(lǐng)職業(yè)教育評估的實踐,提升教育評估研究和實踐的專業(yè)性,才能更好地彌合理論與實踐之間的差距。研究不僅包括理論研究,還包括實踐研究、方法技術(shù)研究等,如職教評估中的類型性特征、職教評估中立德樹人落實的機(jī)制體現(xiàn)、中國特色職業(yè)教育的評價理論體系和話語體系的構(gòu)建等。二是推進(jìn)評估技術(shù)的專業(yè)化。各種新技術(shù)正在為教育評估打造著更為多元、有效的應(yīng)用場域,特別是信息技術(shù)的使用將進(jìn)一步提升教育評估的智能化、科學(xué)化、精準(zhǔn)化。《總體方案》明確提出“要充分利用信息技術(shù),提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”。新時代教育評估要重視評估工具和技術(shù)的研制與創(chuàng)新,要利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù),將教育場景與大數(shù)據(jù)技術(shù)有機(jī)結(jié)合,實現(xiàn)精準(zhǔn)評估。教育評估技術(shù)的發(fā)展和運用將在“改進(jìn)結(jié)果評價,強(qiáng)化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價”中發(fā)揮重要作用。三是關(guān)注教育評估倫理。由于教育本質(zhì)上是一種道德實踐活動,因此需要對評價倫理維度給予足夠的重視,特別是在大數(shù)據(jù)的運用過程中,要將大數(shù)據(jù)技術(shù)與正確的教育評價價值取向、科學(xué)的教育評價體系有機(jī)結(jié)合在一起,克服大數(shù)據(jù)技術(shù)有可能助長的對學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教育教學(xué)工作的全過程控制,杜絕基于大數(shù)據(jù)技術(shù)收集有關(guān)教師、學(xué)生和學(xué)校相關(guān)數(shù)據(jù)的商業(yè)化和不安全使用,加強(qiáng)對基于大數(shù)據(jù)開展教育評價的倫理審查。[8]當(dāng)下最基本的教育評估倫理取向包括關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展、凸顯人性關(guān)懷,探索增值評價、凸顯教育公平,多元主體參與、凸顯教育民主,等等。

    (三)構(gòu)建科學(xué)的職業(yè)教育評估體系

    《總體方案》提出,要針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點,分類設(shè)計、穩(wěn)步推進(jìn),增強(qiáng)教育評價改革的系統(tǒng)性、綜合性、協(xié)同性??茖W(xué)的職業(yè)教育評估體系是職業(yè)教育評估應(yīng)然的四梁八柱。要突出職業(yè)教育的類型特色,按照“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一”的育人理念設(shè)計評價指標(biāo)體系,重點關(guān)注行業(yè)企業(yè)參與辦學(xué)的情況和學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)、生涯發(fā)展。

    (四)打造職業(yè)教育評估共同體

    一是要推進(jìn)專業(yè)職業(yè)教育評估機(jī)構(gòu)的建設(shè)。要完善相關(guān)制度,落實與實施教育管辦評分離,推動第三方教育評估機(jī)構(gòu)的建立。完善教育評估機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入和監(jiān)督機(jī)制,確保機(jī)構(gòu)的科學(xué)運行和專業(yè)化發(fā)展。專業(yè)的教育評價人員要加強(qiáng)評價實踐經(jīng)驗的提升和評價理論的反思。貫徹和落實《職業(yè)教育培訓(xùn)評價組織遴選與監(jiān)督管理辦法》,引導(dǎo)社會力量積極參與“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”(1+X證書)制度試點。

    二是要吸引更多的利益相關(guān)方參與到評估中,轉(zhuǎn)變單一以政府或?qū)W校為主體的評價模式,推動形成由政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校以及社會第三方等多主體參與職業(yè)教育評估的共同體。在推動多元主體價值統(tǒng)一的基礎(chǔ)上,圍繞五類主體進(jìn)行評估設(shè)計。在教育評價改革中落實立德樹人根本任務(wù),實現(xiàn)職業(yè)教育的宗旨與使命。

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