鋼琴演奏教學方法的反思與創(chuàng)新
——基于國外的相關(guān)研究

■何貝貝

幾個世紀以來，鋼琴演奏的教學方式一直被一對一教學方式所壟斷，通常呈現(xiàn)出一種“大師-學徒”的關(guān)系。然而，這種教學模式并不是唯一的方法，諸如大師班和群體教學課等其他教學形式也同時存在了很多年?？偟膩砜?，盡管大師班和群體教學課是作為一對一教學模式的有效補充形式而存在的，卻也不失為在方法論意義上的主要方式。在21世紀澳大利亞主流的高等院校，一對一教學依然作為最核心的教學方式，大師班僅僅是時不時對于一對一教學的補充，而群體教學課主要針對入門級的學生，教授基本的鍵盤技術(shù)。這就意味著，對于大學高年級、高水平的鋼琴學生來說，上群體教學課的幾率不高。誠然，用有經(jīng)驗和高水平導師一對一手把手教學是符合邏輯且非常必要的，但是很少有科學研究驗證過這個顯而易見的“真理”。因此在這個意義上來說，一對一教學模式的優(yōu)劣也就存在著爭議。如何看待三種不同的教學方法就成為了本文探討的主要問題。

大量國外文獻和研究顯示，鋼琴教學的方法很大程度上發(fā)端于鋼琴教育家們的個人經(jīng)驗，以及受到啟發(fā)的許多著者的所感所悟。這些所感所悟是從樂器教學過程中積累的眾多經(jīng)驗中總結(jié)出來的方法(Kennell,1992;Persson,1994;Jorgensen,2000)。

Mills and Smith 在2003 年做出的一份對134 位樂器教師的調(diào)查顯示，57%的受訪者認為，他們教學的主要方法來源于曾經(jīng)學習樂器時自己的教師所使用的方法。最近，這一觀點又進一步被一個引進的面向樂器教師的課程所證實。這項研究的結(jié)果說明，過去幾個世紀出現(xiàn)的傳統(tǒng)的一對一教學方法在今天的高等教育中依然流行(Keraus,1973; Jorgensen,2000)。Zhukov在1999 年提出，一對一教學和幾個世紀相比并沒有發(fā)生很大的變化，這其中部分的原因是那些來自于音樂學院和公立藝術(shù)學院拒絕改變。而拒絕改變的原因是因為沒有其他可供替換的教學方法可以選擇。Renshaw 在2002 年提出改變現(xiàn)有的教學方法的動議。他認為，高等教育中的音樂機構(gòu)必須重新審視他們的辦學目標和方向，不能再躲在過去沿襲已久的教學模式里，躲在懶散不妥協(xié)和鼠目寸光的觀念背后（Renshaw，2002）。與此同時，一種新的教學方法變遷的趨勢正在活躍的實用主義金融領(lǐng)域出現(xiàn)，教學效果蒸蒸日上(Young et al.,2003)。

其中，一個越來越被大家關(guān)注的問題就是音樂樂器演奏的教學缺乏系統(tǒng)規(guī)律的教育理論。一方面，我們在音樂教室使用的教學方法和教學理論都是近年來才成行的，比較淺顯、粗放(e.g.Philpott & Plummeridge,2001; Mark,2002; Spruce,2002;Jorgensen,2003)；另一方面，一對一教學、大師班和群體課雖然是從實踐出發(fā)，但并未經(jīng)過認真的學術(shù)分析、考察和比較，也就是說沒有經(jīng)過科學實驗和調(diào)查的檢驗(Persson,1994;Hallam,1998; Rostvall & West,2001)。這一問題的出現(xiàn)很可能是因為鋼琴教育的個體性本質(zhì)，而事實上Swanwick 在1996年就指出，樂器教學行為本身就是一項非常偶發(fā)性的行為，甚至可能是古怪極端方式訓練出來的，教學行為很大程度上取決于教師的音樂素養(yǎng)和他個性化的教學方式。這一觀點也被另一位學者Persson在1994年證實。Persson認為，樂器演奏教學在很大程度上依賴于傳統(tǒng)和自我設計的常識性教學策略，而一對一教學方法恰好就得益于此而壟斷了樂器演奏教學方法。不過群體課在初學者和學校層面也扮演了比較成功的角色，成為了不錯的方法。其中最有名的鋼琴教學方法叫做鈴木鋼琴教學法。鈴木鋼琴教學法區(qū)別于傳統(tǒng)教學法的特殊之處在于，它的各種教學方法、原則都建立在穩(wěn)固的哲學基礎和教育理念之上。鈴木鋼琴教學法能夠從促進人的整體發(fā)展出發(fā)，客觀公正地看待人的先天潛能及受教育的環(huán)境、教育態(tài)度、教育的起點，教育應該遵循的規(guī)律，以及音樂教育的目的。這種教學法在澳洲昆士蘭的公立學校體系通過小組學習展開，使無數(shù)學生獲益。

學生們通過群體課，在弦樂演奏一起合練的過程中取得了非常好的效果。而鋼琴演奏有其獨特性，大部分研究者還是從初學者的群體練習入手，國際上也有很多研究者建議增加群體課在鋼琴演奏教育中的應用。Swanwick在1996年建議要出構(gòu)建一些社會背景與社會情境來觀察這些社會情境下的群體課的效果。Hallam在1998年支持Swanwick的這個提議，并建議群體課中的互動可以更有趣、更令人鼓舞，這樣就可能對于參與的每一個個體帶來演奏水平的提高。

也有學者（Duckworth，1999）認為，群體課的優(yōu)點在于對于老師來說可以比較好地構(gòu)建一個具有結(jié)構(gòu)化和進步性的良好學習氛圍。這樣一些集體討論的問題就可以在初學者或者中級班中被深入地研討。而對于高級班，特別是在高等教育的高年級，群體課確實效果有限。

如果系統(tǒng)分析國外在樂器教育模式上的相關(guān)研究，我們就會發(fā)現(xiàn)，樂器教育模式很大程度上還是聚焦在一對一教學中的人格、行為影響、教學與評估策略上(Kennell,2002)。

事實上，在查閱了大量文獻之后，僅僅有很少的研究在探究一對一教育方法的功效和效能，特別是在研究不同教學方法優(yōu)劣以及可替代的其他方法方面著說甚少(Persson,1994; Kennell,2002)。當然，國外近些年對于高級階段的鋼琴教育的研究越來越多，也都承認一對一教學方法過程中的挑戰(zhàn)和復雜性更多依賴于教師個體的理論與實踐水平。在眾口一詞中，也出現(xiàn)了新的成果和不同的聲音：一項關(guān)于一對一教學方法的新的研究以錄像記錄為依據(jù)深入分析了11節(jié)鋼琴課（9節(jié)一對一教學、2節(jié)9人參加的群體課）的完整過程后發(fā)現(xiàn)，這樣的課堂印象最深刻的還是教師控制著學生的互動，學生一般來說只是扮演著被提問、被考試的角色，而絕大多數(shù)的發(fā)言和觀點依然來自教師的指導。研究者之所以做這樣的研究和分析就在于，教師在一對一和群體課中都擁有更大的權(quán)力和把控度，教師們關(guān)注的點中經(jīng)常有一些是可以忽略不計的，甚至有時會出現(xiàn)帶有譏諷意味的評價。這種教師主導的情景可能會阻礙學生們獨立潛能的發(fā)展與發(fā)揮。另一方面，這項研究也提醒我們，在群體課中要形成一種分享的課堂權(quán)力結(jié)構(gòu)，也就是說要讓學生在群體課中擁有更強更大的權(quán)力，擁有更有力的互動機會。

另一項研究以高級階段學生為樣本，比較了他們在群體課和一對一課的不同表現(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，在視覺閱讀能力方面，群體課的效果比一對一教學更明顯。

一對一教學法依然是目前鋼琴演奏教學的主要方式，這種方式的選取是基于教學的主觀性維度的各種因素而非客觀數(shù)據(jù)；當然，一對一教學也有些缺陷，那就是一旦教師的這種主觀性和與之相對應的教育方式形成了自我風格的固化，缺少與其他教師或者教育模式的互動與碰撞，就會限制學生獲得更多元、更豐富的元素。因此大師班和群體課就成為這一缺陷較好的補充，特別是在提升學生在面對各種社會情境下的演奏經(jīng)驗、能力方面都大有裨益。

注釋：

1.Duckworth,G.(1999) Why do you advocate‘three or more’group teaching?,Music Teachers National Association,Pedagogy Saturday III(Cincinnati,Music Teachers National Association).

2.Hallam,S.(1998) Instrumental teaching:a practical guide to better teaching and learning (Oxford,Heinemann).

3.J?rgensen,H.(2000) Student learning in higher instrumental education:who is responsible?British Journal of Music Education,17(1),67–77.

4.Kennell,R.(1992) Toward a theory of applied music instruction,The Quarterly Journal of Music Teaching and Learning,3(2),5–16.

5.Keraus,R.(1973) An achievement study of private and class Suzuki violin instruction.Ph.D.thesis,University of Rochester.

6.Mark,M.(Ed.) (2002) Music education:sourcereadings from ancient Greece to today (London,Routledge).

7.Mills,J.& Smith,J.(2003) Teachers’beliefs about effective instrumental teaching in schools and higher education,British Journal of Music Education,20(1),5–27.

8.Persson,R.(1994) Control before shape—on mastering the clarinet:a case study on common sense teaching,British Journal of Music Education,11,223–238.

9.Philpott,C.& Plummeridge,C.(Eds) (2001) Issues in music teaching(London,Routledge Falmer).

10.Renshaw,P.(2002) Remaking the Conservatorium agenda,Music Forum,June/July,24–29.

11.Rostvall,A-L.& West,T.(2001) Interaction and learning:a study of music instrument teaching.Published Ph.D.dissertation,Stockholm,Royal College of Music.

12.Spruce,G.(2002) Planning for music teaching and learning,in:G.Spruce (Ed.) Aspects of teaching secondary music(London,RoutledgeFalmer).

13.Swanwick,K.(1996)Instrumental teaching as music teaching,in:G.Spruce (Ed.) Teaching music (London,Routledge).

14.Young,V.,Burwell,K.& Pickup,D.(2003) Areas of study and teaching strategies in instrumental teaching:a case study research project,Music Education Research,5(2),139–155.

15.Zhukov,K.(1999) Problems of research into instrumental music teaching.in:Australian Society for Music Education,Australian Society for Music Education XII National Conference Proceedings (Parkville,Australian Society for Music Education).