課堂中，教師“說”還是“不說”？

賁友林

一場教研活動，兩節(jié)觀摩課之后的評課交流。有教師說，今天的第一節(jié)課，教師的話說得太多了;第二節(jié)課，教師能控制著不說，符合學?！罢n堂上，教師說話時間不要超過15分鐘”的規(guī)定。

原來，該學校主張課堂中教師少說、學生多說，規(guī)定在一節(jié)課中教師言說時間不超過15分鐘。于是，課堂中，教師不敢說了。

說，還是不說？這成了上課教師教學時糾結的問題，也成了聽課教師評課時的重要關注點。

聞“說”是否會“色變”呢？說多了，講多了，就是“滿堂灌”“填鴨式”嗎？美國心理學家奧蘇貝爾在《意義學習新論》中指出：在我們這個時代，很少有教學手段會像講解式言語教學方法那樣，遭到一些教育理論家的明確反對。許多人都認為言語接受學習，就是像鸚鵡學舌一樣背誦和機械記憶一些任意的、孤立的、學生完全不理解的事實，這是“聲名狼藉”的傳統(tǒng)舊教育的一種觀念，從而輕蔑地予以拋棄。

當討論課堂中教師“說”還是“不說”這個問題的時候，自然會把自己“卷入”進去，“我”在課堂中是怎樣做、怎樣想的呢？我做教師三十年，在課堂中“說”還是“不說”，聚焦、回顧、梳理自己的經(jīng)歷與認識，我發(fā)現(xiàn)有著一個變化的過程。

記得我剛剛入職做教師的時候，最讓自己發(fā)愁甚至焦慮的是，不知道每天課堂上說什么。想想一節(jié)課40分鐘，要說下來，后背都涼颼颼的。家常課，每天寫好教案，照本宣科，即便有些話說得隨意些，或不在教案的預設中，也無大礙;如果是公開課，那在課前準備時，會把上課時要說的每句話都寫下來，然后熟記，在上課的時候照“劇本”說出來。

面對學生，首先是要有話說。之后，才是關注不要“說錯”。再后來，關注自己是否說過、講過了。在課堂中，我從不考慮“說得多”還是“說得少”，但會關注“這些問題我都講了嗎？”如，這次是學?；蚋髤^(qū)域內(nèi)組織的統(tǒng)一考試，試卷由學?；蚪萄惺业炔块T命題。考試的時候，我會快速瀏覽一遍試卷，如果試卷上某道題目是我曾經(jīng)講過的，我的內(nèi)心會狂喜一陣，如果那道題目我之前看到了但未曾在班上講解，我會懊悔一通?？傊?，我講過了，也就放心了;我說過了，心里就坦然了。作為一位數(shù)學教師，在教學過程中，我恨不得把所有的數(shù)學問題都講了，將解題思路、方法、注意點都說了，從不在乎說了多少，就怕說少了，少說了。

后來，我回看自己課堂的錄像，回聽自己課堂的錄音，多次回看與回聽的過程中，我發(fā)現(xiàn)了我的“啰唆”。于是，我開始關注如何在課堂中“少說”。我提出，課堂中，教師要管住自己的嘴，用好自己的耳。我主張，改變我們的課堂，不妨從減少教師的話語量開始。慢慢地，我發(fā)現(xiàn)，當教師“少說”了，帶來的改變是，學生“忍不住”了，學生要說了，學生“多說”了。

曾經(jīng)，南京市教師培訓中心組織小學數(shù)學骨干教師研修班成員來聽我的課，兩位聽課教師分別用秒表給我的課堂中師生的說話等活動計時。那節(jié)課，我的說話、講解等時間是9分鐘多一些，學生發(fā)言、交流、練習等活動時間是30分鐘多一些;我和學生話語等活動的用時比大約是1∶3。

近來，有教師對我現(xiàn)在所帶的班從一年級到四年級的7節(jié)公開課中我和學生的話語量又進行了統(tǒng)計與分析，發(fā)現(xiàn)我和學生的話語量大約是6∶4。

我自己也發(fā)現(xiàn)，和先前我上的課比較，我的話語量增加了。緣何？以我上的一節(jié)課為例。在這節(jié)課中，我說了什么？

“她說，我的想法和他不一樣。這樣的發(fā)言特別需要掌聲。為什么呢，因為她把她的想法和之前發(fā)言同學的想法做比較，對不對？大家要注意，回答問題，要把別人的想法和自己的想法做比較?！边@里，我以表揚的方式指導學生在學習的過程中要把自己的想法和同學的想法做比較。類似地，后續(xù)教學中，我還有這樣的言說：“兩個同學說的一樣嗎？”“聽講，就要聽兩個同學說的一樣還是不一樣。”“剛才兩位同學和大家交流了他們的想法，看看，你的想法和他們的一樣還是不一樣？”“你聽明白他們的想法了嗎？你的想法和他們一樣嗎？”教學過程中，我好像變得啰唆了，實際上恰恰是在關注學生是否在聽，是否聽懂了，是否在思考，是否會把不同的想法關聯(lián)起來思考。而不像以前可能是在走過場，學生說對了，也就過去了。教師要意識到，學習過程中，一位學生說對了，不等于其他學生都聽明白了。學生表達了不同的想法，要在這過程中進行比較，而不是選擇性地傾聽。

這節(jié)課中，這樣的表達也多次出現(xiàn)：“在學習過程中，我們討論之后，要回頭看，我們在討論什么問題?！薄拔覀兓仡^想想，我現(xiàn)在的想法是什么，和之前有什么變化？”我或在學生交流過程中，或在學生交流結束后，會殺個回馬槍，這是幫助學生實現(xiàn)對認知過程的認知，建立對學習過程自我監(jiān)控的意識。通過學習過程中的自我回顧、自我反思，學生就能逐步“看見”自己的學習。

從以上羅列的話語可以看出，我在關注學生是否在聽，關注學生是否聽清楚、聽懂了。我不僅關注發(fā)言的學生，還關注班級中的其他學生，關注全體學生是否在學習;關注全體學生如何學習的，是否主動參與，積極投入學習;關注學生不僅要學會，還要會學。

課堂中，教師糾結于“說”還是“不說”時，更為重要的是，關注教師說了什么，為什么要說，說是為了什么。課堂中，教師說什么、講什么，反映的是教師的學生觀、學習觀、教學觀。相比以往教師說得多，教師的確要在教學過程中注意言語的節(jié)制。教師的言語節(jié)制，在《學記》中就有論述?！皶r觀而弗語，存其心也?！边@句話的意思是說，教師在教學過程中經(jīng)常觀察學生的學習活動，不一下子告訴這和那，為的是培養(yǎng)學生獨立思考的能力。設定教師在課堂中的言語量時間或者言語比例，只是教師言語節(jié)制的一種手段。每節(jié)課，教師該講幾分鐘，根據(jù)學情而定，根據(jù)問題出現(xiàn)的多少、難易程度而定。而且，要從外部控制走向自我節(jié)制。教師不應僅關注教師課堂言語量的減少，更應關注教師言語性質的變化。也就是說，教師不是僅關注說得多與少，而要研究說了什么，為什么說這些。

課堂中，教師所說的話有哪些？

一是組織性的語言。即組織學生學習，組織學生學會學習。有些話，剛開始接班時要說，甚至要持續(xù)說一段時間，后面就不用說了。如課堂上，在學生展示、交流想法之前，教師介入：“同學展示、發(fā)言之后，你贊同，要怎樣？如果你的想法和他不一樣，要怎么辦？”這是教師指導全班學生如何與發(fā)言的學生互動，指導學生建立互動的規(guī)則。教師帶班上課，就要日常堅持培養(yǎng)傾聽學生與發(fā)言學生的互動意識與方式。時間長了，學生會互動了，這些教師組織、指導的話語，就可以省略不說。再如，課堂中，我們期待改變“教師一問，學生一答”的互動方式。那么，一位學生發(fā)言之后，原先教師習慣于問其他學生“大家還有不同想法嗎？”“還有補充嗎？”之類的話，后來改由學生表達之后與全班互動，再后來，要逐漸讓學生形成主動補充、互動的意識。

二是引導與學習內(nèi)容有關的語言。即通常所說的“三講三不講”?！叭v”為講重點、講難點、講易錯易混知識點;“三不講”指不講學生已經(jīng)會的、不講學生通過自學也能會的、不講教師講了學生也不會的。對于“三不講”，我們還需要做進一步的分析。教師講了，學生也不會的，固然不講。學生已經(jīng)會了，還要分不同的情況考慮，如果是全體學生都已經(jīng)會了，達到了原先教師上課時所預設的目標，倒是可以不講的。學生通過自學也能會的，教師可以不講，但可以安排學生講，變“教師講”為“學生講”，可以真實地了解學生是否真的會了，并且學生可能會有不同的想法，又能引發(fā)在進一步互動中生成新的想法。在學生講解與交流的過程中，教師也不是一味地不講、不說，而是要審時度勢地做出介入性點撥與引導，非常必要與重要：或是對學生精彩想法的“放大”，或是對學生表達不清的明晰，或是對學習內(nèi)容中重點、難點、關鍵的聚焦，或是對學生學習中疑點、誤點的關注，或是凸顯對“方法”的提煉、“思想”的感悟。

教師的話，要從講授性的言語轉向啟發(fā)性的言語。子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！币馑季褪?，不到學生努力想弄明白而得不到的程度，不要去開導他;不到學生心里明白卻不能完善表達出來的程度，不要去啟發(fā)他;如果他不能舉一反三，就不要再反復地給他舉例了。從言語節(jié)制的角度來說，這句話是說教師要有內(nèi)在控制自己言語的能力，但并不是要求教師不說，而是要把握說的時機，要有啟發(fā)性，促成學生有意義的學習。

教師的“說”和“不說”，不是簡單的、機械教條式的規(guī)定。學為中心的課堂中，教師的言說對學生的學習要發(fā)揮組織、引導、促進的作用。

參考文獻：

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