深度學習的發(fā)生條件

任曄 駱波

摘要：深度學習的發(fā)生條件（前提）包括有結構化的學習材料、轉變學習方式、以學習素養(yǎng)為支撐、以學習評價做保障。結構化的學習材料，是指向學習內(nèi)容的，主要回答“學什么”“怎樣呈現(xiàn)”，圍繞結構性的學習材料設置挑戰(zhàn)性問題，是深度學習發(fā)生的起點;轉變學習方式、以學習素養(yǎng)為支撐，是指向學生的，回答“怎樣學”的問題，是深度學習發(fā)生的關鍵;以學習評價做保障，則關注“深度學習發(fā)生了嗎”，開展持續(xù)性評價、實證評價，是深度學習發(fā)生的重要前提。

關鍵詞：深度學習 發(fā)生條件 結構化 學習素養(yǎng) 評價

明確深度學習的要素與特征，是為了回答深度學習是什么，據(jù)此可以判斷一段學習過程是否為深度學習;建構深度學習的實踐模型，是為了回答實踐中怎樣把握深度學習的內(nèi)涵特征，據(jù)此進一步將操作路徑具體化;而梳理深度學習的發(fā)生條件，則是在回答深度學習何時發(fā)生或發(fā)生的前提，為實踐指明路徑。

一、有結構化的學習材料

從學習結果來看，深度學習是對淺層學習的校正，從積累知識到發(fā)展素養(yǎng)。當零散的知識按照一定的邏輯整合成結構化的觀念時，學生就初步具備了應用知識分析問題、解決問題的能力。當能力能夠靈活地遷移到新的情境時，學生就具備了較敏感的問題意識并收獲意義感，素養(yǎng)便得以形成?？梢?，能力是從知識到素養(yǎng)的橋梁，可以這么說——知識是微觀的，素養(yǎng)是宏觀的，能力則是中觀的。結構化的知識是能力的基礎，因為，只有結構化的知識才是可遷移的。這也正是當下大力倡導“單元整體教學設計”的緣由。因此，要讓深度學習發(fā)生，首先要提供結構化的學習材料。

結構化的學習材料具有怎樣的特征？如果把課程比作“體”，具體的教學內(nèi)容比作“點”，那就要放眼整個課程確定“點”的坐標，以觸及學科的本質(zhì)。這需要串聯(lián)學習進階的“線”;根據(jù)課堂各活動環(huán)節(jié)間的邏輯關系確定學習材料的呈現(xiàn)方式，基于學生的認知特點思考學習材料的組織方式，為學生的真實學習搭建舞臺，即“面”;最終，學生學習的各個“面”組成了課程的“體”。

可以從哪些角度加工學習材料使之結構化？在實踐中，我們得到了如下應答：

（一） 基于精準的課程定位

精準的課程定位即明確學習材料屬于課程體系中的哪個主題、與本單元的其他內(nèi)容有什么關聯(lián)，目標指向學科的哪項關鍵能力（或素養(yǎng)），等等。盡管一堂課的學習材料與課程間的結構關系往往不那么明顯，但課程意識強的教師通常會圍繞課程目標精心組織螺旋上升的學習材料，在教學過程中滲透課程理念，逐步達成課程目標。

以物理學科“二力平衡”知識為例。它從屬于課程的一級主題“運動與相互作用”，單元的目標是 “建立力與運動的關系”。如果學習材料僅局限于二力平衡的定義和條件，那顯然不是結構性的。為此，先呈現(xiàn)多樣化的運動形式和受力情況，讓學生感受到“受到力的物體，運動狀態(tài)可能改變，也可能不改變”，從而自然形成定義，并明確研究平衡條件的必要性。結構化的學習材料為物理觀念（運動與相互作用觀）的培養(yǎng)提供了依托，而物理觀念集中承載了物理學科的本質(zhì)，是深度學習的目標之一。

再以英語學科“一般過去時”知識為例。在課程體系中，它屬于“語法”，再下位一些則屬于“時態(tài)”。教師應整體思考義務教育階段的時態(tài)學習：共學習哪幾種時態(tài)？已學習哪些時態(tài)？“一般過去時”出于怎樣的表達需要？在形式上與其他時態(tài)有何不同？有哪些典型單詞（或詞組）反映了這一時態(tài)？圍繞上述課程背景思考，學習材料應首先讓學生產(chǎn)生表達的需要，然后在具體任務中識別時態(tài)、掌握句型結構及動詞的過去式。

（二） 符合學習進階

課堂教學中，教師會圍繞課時目標設計若干學習活動，呈現(xiàn)幾份學習材料。這些學習材料同樣需要結構化加工，以形成由簡單到復雜、相互關聯(lián)的序列。進一步地，要明確各學習材料所對應的發(fā)展層級和具體表現(xiàn)，便于學習過程中教師依據(jù)診斷結果及時調(diào)整學習材料的內(nèi)容及呈現(xiàn)方式，并在循序漸進中實現(xiàn)學習的進階。

以科學概念的學習為例，結構化的學習材料應反映典型的科學學習路徑（如圖1所示）。

當然，具體教學中并非要覆蓋所有要素，但大致要符合科學教育的基本規(guī)律，即學習材料要能反映學習路徑。更值得提倡的是，使用盡量少的學習材料，從不同角度去挖掘、開發(fā)同一學習材料的價值。在此過程中，讓學生認識到：隨著學習的深入（哪怕僅僅是一堂課），我們可以從不同的角度研究同一事物，這樣，我們對這一事物的認識會越來越深刻、越來越抽象，也越來越接近其本質(zhì)特征。

二、轉變學習方式

深度學習是學生的情感態(tài)度主動活躍、高度投入的學習。為實現(xiàn)深度學習，必須改變死記硬背、機械操練、被動接受的學習方式。新課程倡導自主、探究、合作的學習方式，深度學習又賦予了它們哪些新的含義？科學研究的諸多新發(fā)現(xiàn)，又如何運用到深度學習中？圖1（一）對自主、探究、合作的再認識

1.自主：主動開展自我評價和小結。

所謂“自主”，是一種行為，也是一種能力。自主學習強調(diào)學生的主體性，即學生自己建構知識，生長新的知識經(jīng)驗。我們要格外警惕這樣的“自主”——學生看上去積極主動，但沒有觸及真實的情感，沒有師生之間、生生之間的“精神互動”，更沒有深層的思維?！爸鲗А笔鞘侄?，“自主”是目的，這是基本原則;通過“主導”養(yǎng)成“自主”，應是基本的走向。

教師要引導學生主動開展自我評價和單元學習小結，幫助學生清醒地意識到自己學習的比較成功之處、存在障礙之處，以便有針對性地提升自我。其典型表現(xiàn)是課后能提出針對性強、水平較高的問題，這些問題既是學習障礙，又是建構框架的關鍵節(jié)點;單元學習后，學生能主動地進行學習小結，圍繞單元大概念梳理知識，反思單元學習中重要的研究方法和思想。

2.探究：注重方案設計和結果評估。

探究教學是科學發(fā)現(xiàn)的濃縮或模擬，強調(diào)證據(jù)的收集和解釋。探究涉及的要素主要有：提出問題、猜想與假設、設計實驗與制訂計劃、開展實驗與收集證據(jù)、分析論證、評估、交流與合作。我們認為，指向深度學習的探究應注重設計與評估，即能根據(jù)探究目的和條件，應用科學方法制訂探究方案，靈活選取合適的器材獲得數(shù)據(jù);對探究結果和過程有評估的意識，能關注探究過程中出現(xiàn)的新問題，嘗試改進方案。

3.合作：基于項目學習。

當前合作學習的主要誤區(qū)有兩點：過于關注合作小組的建設，對合作學習的內(nèi)容設計不夠重視;合作的形式比較單一，把合作窄化為討論，分工不明確，促進作用難以體現(xiàn)。項目學習以完成真實的項目為目標，涉及項目提出、項目分析、項目設計、項目執(zhí)行以及項目評價等要素。在項目學習過程中，學生需要開展材料收集、信息檢索、作品制作、展示準備等學習活動，分工、協(xié)作完成。從這個角度講，項目學習是深度學習的一種實踐模式。

（二）由具身學習、移動學習得到的啟示

1.深切體驗的具身學習。

具身認知的學習觀注重主動體驗，主張知識與學生的體驗息息相關，教學設計應該喚起學生的具身反應。設置一定的教學情境，不僅有利于學生在高度耦合的環(huán)境中積極體驗，也能在某種程度上促進學生的認知發(fā)展。具體做法為采用更加多元的課程實施形式，引導學生親近大自然、參與社會服務、探訪社區(qū)、實地調(diào)查等。

2.全時域的移動學習。

移動學習是在非固定、非預先規(guī)劃的時間和地點，利用移動設備與虛擬或物理世界發(fā)生交互的，個人的、協(xié)作的或者混合方式的學習，也包括在正規(guī)場景中，利用移動設備促進個體探究和協(xié)作的學習。具體來說，在課程設計與教學中需要處理好四個關聯(lián)：課堂內(nèi)外的關聯(lián)、紙質(zhì)材料與移動終端的關聯(lián)、現(xiàn)實與虛擬的關聯(lián)、整塊內(nèi)容學習與零散內(nèi)容學習的關聯(lián)。

三、以學習素養(yǎng)為支撐

這里的學習素養(yǎng)指學會學習，是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的六大要素之一。學習素養(yǎng)可外顯為注意力、觀察力、思考力、自覺力、想象力、記憶力等。掌握有效的學習策略，如內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)、外顯的操作程序與步驟，是提升學習素養(yǎng)的重要路徑，也是提高學習績效特別是達成深度學習的重要路徑。

（一）學習策略的專門教學與學科滲透

在單元整體教學中滲透研究方法與學科思想，是增強學習策略能力的有效手段。這樣的教學實施，需要教師有高度的策略意識，能對學科學習策略整體把握，需要在課程與教學設計時將學科學習策略嵌入知識學習中，幫助學生普遍掌握策略的知識與運用。課程設計和教學應有意識地平衡策略轉換的成本與收益的關系，使學生主動按照新的有效策略進行學習，并通過語言表達、情感體驗、認知反思與堅持使用加以內(nèi)化，最后達成策略使用的自動化。

（二）元認知的開發(fā)與應用

在教學中恰當運用元認知策略，對解決“教會學生如何學習”等問題，具有十分重要的意義。元認知，即個體在認知活動進行過程中，對自己的認知活動開展監(jiān)控，并相應地加以調(diào)節(jié)，以達到預定的目標。例如，為學習任務制訂合理的計劃，對學習過程全程監(jiān)控，如果出現(xiàn)問題，隨時修正，不斷探索問題的解決辦法。在完成相應模塊的學習后，有意識地開展自我評價，在反思與小結中加深對相關內(nèi)容的理解，使之融入已有認知并形成新的相對結構化的體系，能為后續(xù)的遷移應用做足準備。

四、以學習評價做保障

傳統(tǒng)的課堂教學評價，無外乎兩種形式：一是關注教師的評價，如教學目標的設計、教學流程的設計、小組合作學習的有效組織、教師在課堂上的教態(tài)等;二是關注學生的評價，比較典型的“堂堂清模式”，強調(diào)學生在一堂課中知識掌握的情況。深度學習，呼喚重建評價觀——從“評教”轉向“評學”。實際上，針對學業(yè)知識的當堂檢測反饋并不能代表這堂課學生真實的學習狀態(tài)。要保障并促進深度學習的發(fā)生，還需關注學生的參與狀態(tài)、思維狀態(tài)、對話狀態(tài)、學習方法等。

（一）與學習過程相伴隨的持續(xù)性評價

高質(zhì)量的評價不是簡單的診斷，而是要促進學習的發(fā)生。實施與學習過程相伴隨的持續(xù)性評價，有利于保障教學評的一致性，使教學活動始終不偏離學習的目標航道。持續(xù)性評價形式可以多樣，但以形成性評價為主，實踐中多采用表現(xiàn)性評價和答問式對話。就表現(xiàn)性評價而言，引導學生在真實（模擬）任務中運用先前獲得的知識解決某個新問題或產(chǎn)生某種創(chuàng)造，重點考查學生高階思維能力、遷移能力的發(fā)展狀況。表現(xiàn)性評價注重與真實生活建立關聯(lián)，注重反思與創(chuàng)新，與深度學習的特征高度契合。就問答式對話而言，課堂不再充斥著填充式、小步距的單向問答，而是立足學生的回答，基于證據(jù)推理“學生走到了哪里”，進而把學生的回答作為資源，進一步追問。在追問中，教師常用的話語有“他的觀點怎么樣？”“你同意他的觀點嗎？”“你做出判斷的依據(jù)是什么？”等。這樣的對話中，教師的角色不再是“裁判”（急于對學生的回答做出對與錯的反饋），而是優(yōu)秀的“傳球者”（根據(jù)學生的學習事實持續(xù)追問）。

（二）為調(diào)整教學提供客觀證據(jù)的實證評價

課堂評價是基于證據(jù)做出決策的教學過程。教師通過課堂評價可以不斷采集、分析、利用學生的學習信息，驗證學生實際的學習結果與期許的學習結果之間的差距，針對學生認知心理結構和情感意向程度上存在的問題，確定補救的對象，選擇補救的契機，有針對性地調(diào)控教學環(huán)節(jié)及教學節(jié)奏，從而完善提高學習質(zhì)量的路徑和策略。課堂教學也因方案調(diào)整而呈現(xiàn)非線性的形態(tài)。這需要教師不斷積累實踐智慧，善于捕捉學習評價的證據(jù)，使課堂在即學即評的動態(tài)交互中呈現(xiàn)螺旋上升的態(tài)勢。

對此，我們倡導精準化教學，鼓勵通過大數(shù)據(jù)、訪談等手段采集學生的學習信息。如，“極課”系統(tǒng)可以幫助教師統(tǒng)計作業(yè)、練習、測試等數(shù)據(jù)，從而更加準確地把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，以設計更能引發(fā)反思的問題。學生可以自主整理錯題集，明晰自身的薄弱之處，從學會發(fā)問開始學會學習。再如，教師可以定期選取部分學生開展學習訪談，口頭訪談、書面問卷皆可，更直接地了解學生對核心概念的理解程度、對科學方法的領悟程度等。這也能幫助學生圍繞核心概念（觀念）回溯學習歷程，體悟學科特質(zhì)。

結構化的學習材料，是指向學習內(nèi)容的，主要回答“學什么”“怎樣呈現(xiàn)”的問題，是深度學習發(fā)生的起點;轉變學習方式、以學習素養(yǎng)為支撐，是指向學生的，回答“怎樣學”的問題，是深度學習發(fā)生的關鍵;以學習評價做保障，圍繞“深度學習發(fā)生了嗎”開展持續(xù)性、實證化評價，是深度學習發(fā)生的重要前提。