思想政治教育主體意義論綱*

趙燈峰，周俊強(qiáng)

(1.安徽師范大學(xué) a.馬克思主義學(xué)院，b.法學(xué)院，安徽 蕪湖 241000；2.阜陽(yáng)師范大學(xué) 經(jīng)濟(jì)學(xué)院，安徽 阜陽(yáng) 236032)

思想政治教育意義似乎是不證自明的存在，無需對(duì)之進(jìn)行學(xué)術(shù)關(guān)注和實(shí)踐關(guān)照。除王習(xí)勝教授在“思想咨商”中以“意義指引”的方式予以關(guān)照之外，其他可查資料不多。而對(duì)意義的探索、追求及擁有，又是主體發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的永恒動(dòng)力?！矮@得意義并不是主體與世界之間可有可無的中間環(huán)節(jié)，而是最根本的出發(fā)點(diǎn)。”[1]以往思想政治教育論域主要集中于價(jià)值等議題，涉及意義的內(nèi)容又過多偏于宏觀的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等指向，對(duì)于思想政治教育意義微觀層面的言說仍處于零星階段。對(duì)主體意義的關(guān)注，主要集中于語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科，而以育人為主線的思想政治教育關(guān)注人的意義，不應(yīng)成為其理論禁地，更不應(yīng)作為其實(shí)踐的禁區(qū)。在對(duì)思想政治教育意義關(guān)注的同時(shí)，應(yīng)認(rèn)識(shí)到思想政治教育意義所固有的功能閾值，不能淡化也不應(yīng)泛化。

一、思想政治教育意義論的起因

“盡管中國(guó)現(xiàn)在也面臨著各種經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)問題，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，最主要的危機(jī)就是中國(guó)人尤其是各類精英的思維或者思想危機(jī)?！盵2]人生意義缺失無疑是導(dǎo)致思想危機(jī)的重要原因之一。追問人生意義這一人生觀問題，不是哲學(xué)家、思想家們的專利，而是每個(gè)人日常生活所必須面對(duì)和回答的問題。而涵育主體正確的意義觀，恰是思想政治教育本質(zhì)功能之一。但必須不是必然，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)自由化的今天，無論是理論上還是實(shí)踐中，主體缺乏意義感及由此引發(fā)的系列問題，在困擾人們生活的同時(shí)必然影響社會(huì)發(fā)展。究其原因，主要是價(jià)值越位帶來的功利主義困擾、意義缺位導(dǎo)致娛樂至死的時(shí)代傾向，以及教育錯(cuò)位致使育人功能的殘缺。因此，客觀上需要強(qiáng)化思想政治教育意義，通過培養(yǎng)主體正確的意義感和意義觀，對(duì)人生和時(shí)代進(jìn)行補(bǔ)位。

第一，價(jià)值越位帶來的功利主義困擾。關(guān)于什么是價(jià)值，有“屬性說”“需要說”“意義說”“勞動(dòng)說”“關(guān)系說”“效應(yīng)說”等幾種觀點(diǎn)。比如杜齊才提出“關(guān)系說”，認(rèn)為“價(jià)值是表示客體(一切客觀事物)屬性與主體(人)的需要關(guān)系，是表示客體屬性對(duì)主體需要的肯定或否定關(guān)系”[3]。張澍軍在對(duì)以上觀點(diǎn)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上主張“效應(yīng)說”，認(rèn)為“價(jià)值的本質(zhì)，是客體主體化，是客體對(duì)主體的效應(yīng)，主要是對(duì)主體發(fā)展、完善的反映，從根本上說是對(duì)社會(huì)主體發(fā)展、完善的效應(yīng)”[4]167。在涉及主體對(duì)某物的評(píng)價(jià)時(shí)，價(jià)值與意義相近，二者都是主客體之間的一種關(guān)系，也都是客體對(duì)主體、客我對(duì)主我的一種效應(yīng)，但不能據(jù)此用價(jià)值取代意義，或者習(xí)慣上使價(jià)值與意義并列，出現(xiàn)某某物的價(jià)值意義。筆者認(rèn)為：首先，價(jià)值更多地體現(xiàn)為客觀性、現(xiàn)時(shí)性和功利性，意義則有很大程度的主觀性、未來性和非功利性；其次，在對(duì)主體的滿足上，意義更多地凸顯個(gè)體性，價(jià)值則更多地凸出公共性；再次，在時(shí)序上，理想狀態(tài)應(yīng)是先追求有意義的人生，然后追求有價(jià)值的人生，價(jià)值是意義的載體；最后，價(jià)值應(yīng)屬于價(jià)值觀范疇，意義應(yīng)屬于人生觀領(lǐng)域。由此可見，價(jià)值不同于意義。但現(xiàn)實(shí)的思想政治教育卻沒有對(duì)此做出明確區(qū)分。在實(shí)踐中，因商品市場(chǎng)化的環(huán)境浸透、新自由主義的泛濫成災(zāi)等因素影響，價(jià)值大有取代意義之嫌。把對(duì)主體發(fā)展、完善的反應(yīng)或效應(yīng)定義為價(jià)值固然無異議，但影響主體發(fā)展或完善的因素除價(jià)值外，更重要的應(yīng)是意義。因價(jià)值定義本身的含混性及其所強(qiáng)調(diào)的當(dāng)下性，在對(duì)價(jià)值的追求中出現(xiàn)了把勞動(dòng)價(jià)值、貨幣價(jià)值等混同于人生價(jià)值的現(xiàn)象，如馬克思在《資本論》中所說的各種“拜物教”景觀的出現(xiàn)，盡管這些也是人生價(jià)值的重要體現(xiàn)。如果人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過程僅以貨幣價(jià)值及價(jià)值的當(dāng)下性為目標(biāo)，結(jié)果可能使主體人生缺乏意義，不具備健全的意義觀。沒有對(duì)主體進(jìn)行合適的意義感教育，而以價(jià)值取代意義，必然會(huì)出現(xiàn)過度功利化的社會(huì)現(xiàn)象。價(jià)值越位所帶來的功利主義、實(shí)用主義的困擾，是當(dāng)代思想政治教育需面臨的課題之一。

第二，意義缺位導(dǎo)致娛樂至死的時(shí)代傾向。價(jià)值越位的原因之一是意義缺位。尤其是青年群體，因人生缺乏未來意義的關(guān)照，常會(huì)感到苦悶、焦躁甚至無助和絕望，加上時(shí)代的快節(jié)奏，娛樂至死難免會(huì)流行于世。研究表明，生命意義的缺失將妨礙個(gè)體的自我認(rèn)同，與低自尊、焦慮、抑郁甚至自殺風(fēng)險(xiǎn)有關(guān)。[5]雖然這論證的是生命意義，但對(duì)作為意義的下位概念的思想政治教育意義論同樣適用。意義缺失的體驗(yàn)將激發(fā)個(gè)體強(qiáng)烈的重構(gòu)意義的動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)人們投入意義尋求的努力中。[6]在尋求意義的過程中，雖然會(huì)給主體帶來困惑甚至苦楚，但只要主體利用積極的意義尋求過程，就可能獲得真正的內(nèi)心滿足，獲得有意義的人生。[7]而現(xiàn)在存在的問題是，人生意義缺乏、意義教育缺位，以及由此所造成的娛樂至死的不良狀態(tài)。人生缺乏意義和僅僅追求短暫感官刺激的娛樂至死互為因果，而現(xiàn)代傳播媒介娛樂化等傾向推波助瀾，“媒介的變化影響并改變了人們的認(rèn)知能力以及思想結(jié)構(gòu)”[8]。意義缺乏、媒介作用及娛樂至死三者共同作用，刻畫出時(shí)代的鮮明特征。

第三，教育錯(cuò)位致使育人功能的殘缺。因“經(jīng)世致用”傳統(tǒng)文化因素的影響，家國(guó)情懷一直是中國(guó)知識(shí)分子的心理歸屬；又因思想政治教育自身的意識(shí)形態(tài)性，即黨性、人民主體性等特征，國(guó)家、社會(huì)一直是意識(shí)形態(tài)的中心詞項(xiàng)。萬光俠等雖把人學(xué)引入思想政治教育，但主要是以主體需要為出發(fā)點(diǎn)，以滿足人的需要為動(dòng)力和旨?xì)w。較之從前，思想政治教育關(guān)照的對(duì)象已從宏大敘事轉(zhuǎn)向微觀生活領(lǐng)域，但在凸顯主體需要等語境下，主體仍然有機(jī)械論的傾向和陷入西方人本主義泥沼的風(fēng)險(xiǎn)；在時(shí)間維度上，仍以過去的需要、現(xiàn)時(shí)的滿足為主要立足點(diǎn)，對(duì)主體未來的關(guān)注不足。“認(rèn)識(shí)規(guī)律特別是把握德育規(guī)律的根本價(jià)值是指向未來的?！盵4]237尤其是以主體“思想”為中心的思想政治教育，更是如此。由此，思想政治教育在微觀上和未來指向上出現(xiàn)功能殘缺。以王習(xí)勝教授為主的團(tuán)隊(duì)從“思想咨商”的獨(dú)特視角，在微觀領(lǐng)域從增強(qiáng)思想政治教育實(shí)際操作性入手，以“意義指引”的方式解決思想深處問題，為人生指明方向，從而有效彌補(bǔ)了以上殘缺。對(duì)“思想患者”進(jìn)行咨商，除要求咨商師具備高超的語言技能、嫻熟的方式手段、敏捷的思維方式、豐富的生活經(jīng)驗(yàn)外，還需遵循規(guī)范的操作程序。如具備以上諸條件，在彰顯人文關(guān)懷的同時(shí)，確實(shí)可以一個(gè)個(gè)地解決問題，對(duì)單個(gè)個(gè)體進(jìn)行“解惑、去苦”。思想政治教育本身包含思想教育、政治思想教育和道德思想教育等三個(gè)基本組成部分，也有人認(rèn)為還包含心理健康教育、法治教育等要件。對(duì)思想政治教育內(nèi)含各領(lǐng)域的細(xì)分，雖然在理論上實(shí)現(xiàn)了清晰便捷，但在實(shí)踐中卻因理解不同，把原本完整的思想政治教育本身分割成不同部分。此外，高校實(shí)行“模塊”教學(xué)，各自負(fù)責(zé)所屬的“責(zé)任田”，這顯然有違思想政治教育育人規(guī)律，也與“三全育人”的時(shí)代要求不符。思想政治教育在實(shí)際教育教學(xué)中出現(xiàn)錯(cuò)位，影響了思想政治教育整體功能的發(fā)揮。

上述種種表現(xiàn)，需以意義對(duì)思想政治教育進(jìn)行補(bǔ)位，才能更好地發(fā)揮思想政治教育的育人功能。

二、思想政治教育意義論的內(nèi)涵

對(duì)意義的關(guān)注，是所有哲學(xué)家都難以規(guī)避的問題。至于什么是意義，卻一直莫衷一是，定義繁多。在《意義的意義》一書中，如算上分定義的話，瑞恰慈(Richards)與奧格登(Ogden)羅列了包括席勒、克羅齊、索緒爾、皮爾斯、卡希爾、維爾比夫人等在內(nèi)的共22種定義?？傮w而言，可以分為語境論、認(rèn)識(shí)論和本體論三種類型。維特根斯坦(Wittgenstein)從“語境論”的角度認(rèn)為，“一個(gè)詞的意義就是它在語言中的使用”[9]，主體發(fā)出語言進(jìn)行言說，但言說的所指取決于語言當(dāng)時(shí)所處的“語境”。海德格爾認(rèn)為，“意義是某某東西的可領(lǐng)悟性的棲身之所。在領(lǐng)會(huì)著的展開活動(dòng)中可以加以勾連的東西，我們稱之為意義”[10]?！邦I(lǐng)會(huì)著的展開活動(dòng)”是從動(dòng)詞上理解意義本身，是以解釋者即接受者為中心的。這顯然與胡塞爾、赫斯等人從主體本身出發(fā)，認(rèn)為“意義是意向活動(dòng)的一種功能”的觀點(diǎn)相悖。海德格爾進(jìn)一步指出：“嚴(yán)格地說，我們領(lǐng)會(huì)的不是意義，而是存在者和存在?！盵10]由此可以看出，海德格爾等以讀者為中心的意義論相較于以作者為中心的意義論而言，已從主體意向性建構(gòu)的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向以“存在者和存在”為中心的本體論。

楊慊等從心理學(xué)的角度認(rèn)為，“意義是一種象征，是個(gè)體生存于世的體現(xiàn)，激勵(lì)個(gè)體設(shè)立目標(biāo)、行動(dòng)、完成目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)價(jià)值”[11]。從定義可看出個(gè)體在意義生成過程中的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)了意義的動(dòng)力指引功能；也可看出意義不同于價(jià)值，是實(shí)現(xiàn)價(jià)值的前提，且包含著目標(biāo)因素。不足之處在于，該定義視意義為純個(gè)體主觀性的事物，沒有明確指出意義的社會(huì)生成性。趙毅衡從符號(hào)學(xué)的角度認(rèn)為，“意義是意識(shí)的獲義活動(dòng)從對(duì)象中得到的反饋，因此意義是使主客觀各自得以形成并存在于世的關(guān)聯(lián)”[12]。他在《意義的意義之意義：論符號(hào)學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的結(jié)合部》一文中指出：“意義是意識(shí)的獲義活動(dòng)從對(duì)象中構(gòu)筑的，并能反過來讓意識(shí)主體存在于世，因此意義就是主客觀的關(guān)聯(lián)?！盵1]這既突出了意識(shí)的意向性，又強(qiáng)調(diào)了對(duì)象在意義中的地位和作用；既突出了意義的主觀性，又強(qiáng)調(diào)了意義的客觀性，且認(rèn)為意義是主客觀的一種關(guān)聯(lián)。但“意識(shí)的獲義活動(dòng)”的根源如果是意識(shí)本身從對(duì)象中構(gòu)成的話，那么同樣有淪為唯心主義認(rèn)識(shí)論的風(fēng)險(xiǎn)；如果把意義只定義為主客觀的一種關(guān)聯(lián)，那么就有把意義泛化之嫌，論述意義問題就會(huì)喪失其意義。

有鑒于此，筆者認(rèn)為，在一般意義上，當(dāng)我們指稱意義時(shí)至少意味著三層不同的含義。(1)由意義一詞所限定的東西。其含義是它物對(duì)人是有意義的，主體以其意向性為基礎(chǔ)，賦予事物意義，類似于胡塞爾式的意向性解釋。物是中心詞項(xiàng)，意義是限定詞。此時(shí)的意義是從他者角度進(jìn)行旁觀，視有意義的物為一種“客觀”存在，主要偏向于靜態(tài)描述。(2)事物自身就是意義。意義是對(duì)人而言的，是主體對(duì)人生價(jià)值的追尋。這里需要和價(jià)值進(jìn)行適當(dāng)區(qū)分。從時(shí)間維度上看，意義包括過去、現(xiàn)在和未來，而且主要是指向未來；價(jià)值主要涉及過去和現(xiàn)在，是對(duì)主體現(xiàn)時(shí)而言的?？梢姡饬x尋求的時(shí)效性要超出價(jià)值，且價(jià)值是實(shí)現(xiàn)人生意義的載體。這一層含義類似于以文本為中心來確定意義，屬于文本中心主義范疇。(3)意義是主體之間或主體與物、環(huán)境等之間的一種關(guān)系或者說關(guān)聯(lián)，是在主客互動(dòng)過程中的一種共生關(guān)系。這一層次上的意義偏向于意義的動(dòng)態(tài)生成。從認(rèn)識(shí)論上看，意義體現(xiàn)為一種為“我”的關(guān)系，對(duì)于意義所依附的本體，不同主體會(huì)得出不同的結(jié)論。因此，意義本身具有一定的主觀性。也就是說，從意義的層次性看，意義至少涉及三重維度：某物的意義是由主體自身解釋或賦予其意義，事物自身?yè)碛幸饬x，主體或主客體之間通過一定的溝通交流方式來確定的意義。意義是客觀性與主觀性、動(dòng)態(tài)性與靜態(tài)性、認(rèn)識(shí)論與本體論的統(tǒng)一。從本體論上說，意義是客觀的，是在具體和歷史的環(huán)境中通過實(shí)踐而生成的；從認(rèn)識(shí)論上看，意義具有一定的主觀性，對(duì)于同樣的客觀存在，不同的主體會(huì)得出不同的結(jié)論。但是，不能因?yàn)橐饬x自身含有主觀性成分就否定其客觀性基礎(chǔ)。無論是意義的產(chǎn)生，還是對(duì)意義的認(rèn)知和意義的實(shí)現(xiàn)，都以實(shí)踐為基礎(chǔ)；而實(shí)踐本身，無論是實(shí)踐的主體、實(shí)踐方式，還是實(shí)踐對(duì)象、實(shí)踐結(jié)果，都是客觀存在的。就連人思考意義自身的思維，都是一個(gè)實(shí)踐問題。“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個(gè)理論問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。”[13]159西方馬克思主義者伊格爾頓(Eagleton)認(rèn)為，“如果人生有意義，那個(gè)意義肯定不是這種沉思性的。人生的意義與其說是一個(gè)命題，不如說是一種實(shí)踐。它不是深?yuàn)W的真理，而是某種生活形式”[14]92。所以，意義可界定為：在實(shí)踐基礎(chǔ)上主體利用自身意識(shí)在客觀對(duì)象中的一種獲義行為，是主體確證自身、實(shí)現(xiàn)價(jià)值過程中的一種主客觀互構(gòu)關(guān)系的體現(xiàn)。

但主體無論是對(duì)意義的認(rèn)識(shí)，還是意義的獲取，都是交流、學(xué)習(xí)和實(shí)踐的結(jié)果。以聚焦主體思想為中心的思想政治教育，對(duì)主體進(jìn)行意義教育，模鑄主體正確的意義觀，都應(yīng)是其學(xué)科范疇內(nèi)的義務(wù)。不同學(xué)科關(guān)注于意義不同的側(cè)面。就思想政治教育主體而言，首先是意義感的形成，而對(duì)意義感的關(guān)注，主要屬于認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域和心理層面，是意義的初級(jí)形式。主體在具有意義感的心理和能力基礎(chǔ)上，才會(huì)設(shè)定目標(biāo)，意義在此獲得了動(dòng)力指引功能，在實(shí)踐基礎(chǔ)上形成和實(shí)現(xiàn)意義。思想政治教育在關(guān)注主體意義感的養(yǎng)成和意義動(dòng)力功能發(fā)揮的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步培養(yǎng)主體形成正確的意義觀。主體唯有在形成正確的意義觀后，才會(huì)自覺地努力奮斗，實(shí)現(xiàn)理想狀態(tài)下的自主教育、自愿教育和自我教育。在微觀個(gè)體層面，思想政治教育意義論主要是指通過思想政治教育激發(fā)、形成主體正確的意義觀的過程。在這個(gè)過程中，思想政治教育意義的生成者、傳遞者、傳播者、接受者是意義的主體，作為交流工具的語言、指向未來的目標(biāo)等是意義的載體，理解意義的各種境遇是意義的環(huán)體，各要素相互作用，共同培育主體以形成正確的意義觀。盡管意義感的培養(yǎng)主要是心理學(xué)研究的領(lǐng)域，但絕不是思想政治教育缺位的理由。在全過程育人時(shí)代，如果思想政治教育輕視此環(huán)節(jié)，待主體形成“前理解”后再進(jìn)行意義糾偏，那么育人效果會(huì)大打折扣。即使在微觀、消極層面對(duì)受教育者進(jìn)行意義引導(dǎo)，為其“解惑、去苦”，前提也需要主體至少具備初級(jí)層次的意義感，這樣意義指引才能真正進(jìn)入主體的“思想”深處，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)更為有效的思想育人目的。

三、思想政治教育意義論的路徑

“追問人生的意義是人類永恒的可能性，是人之所以為人的要素之一?！盵14]14對(duì)意義的追尋，在路徑選擇上大體可分為宏觀社會(huì)化賦予意義、微觀個(gè)體化內(nèi)生意義和交互主體化共生意義三種。

宏觀社會(huì)化賦予意義，對(duì)主體而言是意義自外而內(nèi)的動(dòng)態(tài)灌輸過程，是意義認(rèn)知、認(rèn)可的首要維度。意義本身具有社會(huì)群體性特征，因?yàn)橐饬x無論是其產(chǎn)生、生產(chǎn)，還是傳播、增殖，都離不開一定的社會(huì)群體。對(duì)于思想政治教育而言，無論是教育內(nèi)容、教育方式的選擇，還是教育目的、教育目標(biāo)的生成，即使對(duì)主體意義進(jìn)行評(píng)價(jià)，均離不開特定的社會(huì)環(huán)境，均體現(xiàn)特定的社會(huì)性要求。意義自身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過程，是一個(gè)連續(xù)不斷的意義循環(huán)過程。它需要從社會(huì)實(shí)踐中不斷獲得新的意義輸入，經(jīng)過主體思維認(rèn)知持續(xù)轉(zhuǎn)化，形成主體一定的意義感直至意義觀，再不斷地輸出到社會(huì)中去。在這個(gè)意義循環(huán)過程中，社會(huì)化賦予意義起關(guān)鍵作用。因?yàn)閷?duì)于意義是什么，如何認(rèn)知意義，以及在此基礎(chǔ)上形成符合社會(huì)需求和自身發(fā)展的意義觀，歸根結(jié)底源自社會(huì)實(shí)踐及在實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的認(rèn)識(shí)。如何深化對(duì)理論化、抽象化意義的理解，更好地傳授給他人，除加強(qiáng)實(shí)踐外，還需借助制度等形式以使理論化的意義生活化，抽象化的意義具體化。例如，把意義轉(zhuǎn)化為指引人生的制度規(guī)范，轉(zhuǎn)化為與主體生活、生產(chǎn)密切相關(guān)的生活準(zhǔn)則，融入社會(huì)環(huán)境中。意義只有在社會(huì)化過程中，才能為主體所接受和內(nèi)化，真正意義上的意義循環(huán)在宏觀方面暫時(shí)得以完成，主體的意義感和意義觀也在此動(dòng)態(tài)過程中予以形成。這又為接下來的意義循環(huán)提供了意義存量，為意義感和意義觀的再生成提供背景。

微觀個(gè)體化內(nèi)生意義，對(duì)主體而言是意義在主體內(nèi)部的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化過程，是意義認(rèn)知、認(rèn)可的根本維度。宏觀社會(huì)化賦予意義需要浸潤(rùn)在一定的生活行為準(zhǔn)則中，才能為人們所接受。接受的根本動(dòng)力來源于自身需要，無論這種需要是內(nèi)生的，還是因外界作用而引致的。當(dāng)然，相對(duì)于意義觀的培養(yǎng)，意義的本意更側(cè)重于建立在物質(zhì)需要基礎(chǔ)上的精神需要。意義唯有與主體的需要相結(jié)合，在有效內(nèi)化為主體需要之后，才會(huì)轉(zhuǎn)化為主體的一種思維與行動(dòng)自覺。在有效內(nèi)化的前提下，隨著實(shí)踐的深入和體驗(yàn)的繼續(xù)，意義經(jīng)過一系列思維運(yùn)動(dòng)，最終成為主體內(nèi)生的產(chǎn)物。不論社會(huì)化賦予的意義如何高尚、正確，意義自身所具有的主觀性特征都賦予了主體在選擇意義、感知意義和生成、固化意義時(shí)所具有的主體性。“各個(gè)人的出發(fā)點(diǎn)總是他們自己?！盵15]而思想政治教育內(nèi)化外化律同樣告訴我們，外化的基礎(chǔ)是內(nèi)化，離開主體主體性的發(fā)揮過程，脫離主體自覺內(nèi)化的意義，是不可能真正用來引導(dǎo)人生、指導(dǎo)實(shí)踐的。在現(xiàn)代社會(huì)，社會(huì)賦予的意義無論通過何種方式，在對(duì)意義進(jìn)行認(rèn)知、認(rèn)可的維度上，主體有效內(nèi)化始終居于根本地位，起關(guān)鍵作用。個(gè)體在接受社會(huì)化賦予意義的過程中，在環(huán)境和“前理解”的交互作用下，根據(jù)自身的需要和理解對(duì)所賦予的意義進(jìn)行篩選、過濾、重新組合及再定義。從系統(tǒng)功能語言學(xué)來看“選擇就是意義”，分析意義是主體自主選擇必須面對(duì)的問題。整個(gè)世界是社會(huì)用語言等載體編織起來的縱橫交錯(cuò)的意義網(wǎng)絡(luò)，是一個(gè)供主體“自由”選擇的意義系統(tǒng)。當(dāng)主體主動(dòng)地對(duì)意義進(jìn)行選擇時(shí)，就是自己人生觀的自覺體現(xiàn)，也是對(duì)自己世界觀做出的承諾。這個(gè)過程既是主體性發(fā)揮的過程，更是意義經(jīng)內(nèi)化后內(nèi)生過程的展現(xiàn)。當(dāng)然，主體有效內(nèi)化，并不僅是他人的一種言說，除需社會(huì)把意義轉(zhuǎn)化為具體的生活準(zhǔn)則外，意義內(nèi)生本身還需要在有效內(nèi)化的基礎(chǔ)上經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜過程，大體分為體驗(yàn)意義(如體驗(yàn)、認(rèn)知圖式)、感知意義(如觀點(diǎn)、相似性)、認(rèn)知意義(如推理、投射)、內(nèi)化意義、內(nèi)生意義、固化意義等環(huán)節(jié)。當(dāng)主體實(shí)現(xiàn)意義內(nèi)生并固化時(shí)，一次完整的意義循環(huán)最終完成，為繼而進(jìn)行的意義周轉(zhuǎn)提供基礎(chǔ)。主體意義只有經(jīng)過連續(xù)不斷的周轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)，才會(huì)在主體自身積淀意義存量，為意義觀的養(yǎng)成輸入意義成分。

對(duì)主體而言，主體交互作用共生意義是由外而內(nèi)和由內(nèi)而外的動(dòng)態(tài)意義取得共識(shí)的過程，是意義認(rèn)知、認(rèn)可的基本維度。這兩個(gè)維度分別從社會(huì)主體賦予意義、個(gè)人主體內(nèi)生意義等路徑對(duì)意義進(jìn)行簡(jiǎn)要說明。除此之外，意義生成還需要主體通過語言、目標(biāo)等載體、中介的交互作用，實(shí)現(xiàn)意義由外生到內(nèi)生再到共生，最終達(dá)成共識(shí)。而意義的實(shí)質(zhì)，是實(shí)踐交流的產(chǎn)物，離開交流、融合，意義就無法產(chǎn)生，也無所施展。以實(shí)踐為視角，思想政治教育本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，因?yàn)闊o論是生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系，還是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑，都處于運(yùn)動(dòng)、變化和發(fā)展之中。居于上層建筑核心地位的思想政治教育，其教育主體的動(dòng)態(tài)生成性、教育內(nèi)容的動(dòng)態(tài)變化性、教育方式的動(dòng)態(tài)適應(yīng)性、教育目標(biāo)的動(dòng)態(tài)指向性等要素皆處于動(dòng)態(tài)之中。筆者所探討的思想政治教育意義，也是在實(shí)踐內(nèi)容變化的條件下，隨著主體認(rèn)識(shí)世界和改造世界能力的增強(qiáng)而處于不斷變化生成之中。主體對(duì)意義的體認(rèn)和意義觀的養(yǎng)成也不例外，意義不會(huì)因?qū)崿F(xiàn)了一次完整循環(huán)而得以終結(jié)，而是進(jìn)入意義周轉(zhuǎn)的過程中。當(dāng)然，馬克思辯證唯物主義告訴我們，任何事物都有相對(duì)靜止的一面，否則我們就會(huì)陷入克拉底魯“連一次都不能踏進(jìn)同一條河流”的漩渦，落入不可知論和詭辯論的泥淖。思想政治教育主體意義觀中的意義，在每次意義循環(huán)和意義周轉(zhuǎn)中均有靜態(tài)性的一面，這既是意義動(dòng)態(tài)性的衡量尺度，也是認(rèn)識(shí)意義的必要。在意義動(dòng)態(tài)生成的方式上，主客體之間的實(shí)踐及在實(shí)踐過程中的交流實(shí)現(xiàn)著主客體之間由內(nèi)生意義向共識(shí)意義和共生意義的過渡，思想政治教育意義主導(dǎo)功能在充分體現(xiàn)主體性的基礎(chǔ)上得以實(shí)現(xiàn)。需要說明的是，共識(shí)、共生取得的是社會(huì)主體對(duì)意義認(rèn)知和踐行的最大公約數(shù)，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)意義感知和體認(rèn)的方向性，突出的是在正確意義觀的指引下，主體感知意義的能力和方式。

四、思想政治教育意義論的意義

對(duì)個(gè)人積極意義而言，意義感的培養(yǎng)與獲得，可以更加強(qiáng)化主體的責(zé)任意識(shí)和擔(dān)當(dāng)精神，為人生成長(zhǎng)提供動(dòng)力，為主體幸福提供前提。培養(yǎng)主體尤其是青年的責(zé)任意識(shí)和使命自覺精神，是思想政治教育意義論功能發(fā)揮的時(shí)代主題。十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視青年和青年教育工作，多次號(hào)召?gòu)V大青年要承擔(dān)起家國(guó)責(zé)任，始終做走在時(shí)代前列的奮進(jìn)者、開拓者和奉獻(xiàn)者。這為當(dāng)代青年肩負(fù)歷史使命、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值指明了道路，也是青年自我發(fā)展、自我完善所應(yīng)堅(jiān)持的正確方向。

培養(yǎng)、教育青年的目的是使其有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)，這是黨的十九大報(bào)告對(duì)青年明確提出的要求，也是習(xí)近平總書記在關(guān)于青年教育思想系列講話中所貫穿的主線。涵育青年的擔(dān)當(dāng)精神，強(qiáng)化使命自覺，既是青年教育的目的，也是實(shí)現(xiàn)偉大歷史任務(wù)的現(xiàn)實(shí)要求，反映了共產(chǎn)黨的性質(zhì)和宗旨，是習(xí)近平青年教育思想的現(xiàn)實(shí)旨?xì)w?！皻v史和現(xiàn)實(shí)都告訴我們，青年一代有理想、有擔(dān)當(dāng)，國(guó)家就有前途，民族就有希望，實(shí)現(xiàn)我們的發(fā)展目標(biāo)就有源源不斷的強(qiáng)大力量?！盵16]“國(guó)家的前途，民族的命運(yùn)，人民的幸福，是當(dāng)代中國(guó)青年必須和必將承擔(dān)的重任?！盵17]這是對(duì)青年擔(dān)當(dāng)精神的時(shí)代詮釋。習(xí)近平總書記充分肯定青年在革命、建設(shè)、改革等各個(gè)歷史時(shí)期的重要貢獻(xiàn)。無論是在革命戰(zhàn)爭(zhēng)年代爭(zhēng)取民族獨(dú)立和人民解放，在社會(huì)主義革命和建設(shè)時(shí)期向困難進(jìn)軍，保衛(wèi)、建設(shè)祖國(guó)，還是在改革開放新的歷史時(shí)期為祖國(guó)繁榮開拓奮進(jìn)，我國(guó)青年不懈追求的美好夢(mèng)想，始終與振興中華的歷史進(jìn)程緊密相連。

青年擔(dān)當(dāng)精神必須同我國(guó)的具體國(guó)情相結(jié)合，必須同當(dāng)前黨和人民奮斗的事業(yè)相結(jié)合。實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)是當(dāng)代最大的國(guó)情。習(xí)近平總書記指出：“中國(guó)夢(mèng)是國(guó)家的夢(mèng)、民族的夢(mèng)，也是包括廣大青年在內(nèi)的每個(gè)中國(guó)人的夢(mèng)。”[18]實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)，也是青年人生意義的實(shí)現(xiàn)過程。當(dāng)前，中國(guó)正處于由發(fā)展中國(guó)家向中等發(fā)達(dá)國(guó)家躍進(jìn)的歷史階段，時(shí)代為青年實(shí)現(xiàn)人生意義提供了廣闊舞臺(tái)。習(xí)近平總書記對(duì)青年寄予厚望：“我相信，當(dāng)代中國(guó)青年一定能夠擔(dān)當(dāng)起黨和人民賦予的歷史重任，在激揚(yáng)青春、開拓人生、奉獻(xiàn)社會(huì)的進(jìn)程中書寫無愧于時(shí)代的壯麗篇章！”[19]青年在實(shí)現(xiàn)人生意義、擔(dān)當(dāng)家國(guó)責(zé)任的同時(shí)，就是在創(chuàng)造人生幸福。

對(duì)個(gè)人消極意義而言，意義感的培養(yǎng)與獲得為主體“解惑、去苦”提供手段，增強(qiáng)思想政治教育的可操作性。在為主體“解惑、去苦”過程中，意義感主要發(fā)揮思想政治教育的微觀意義指引功能。目前，在學(xué)術(shù)界關(guān)于思想疏導(dǎo)的研究中，王習(xí)勝教授基于“思想咨商”提出的“意義指引”具有代表性。在“思想咨商”相關(guān)研究中，王習(xí)勝教授認(rèn)為，“在思想咨商中‘意義指引’是居于‘頂層設(shè)計(jì)’地位的”[20]。此論斷是中肯的，可以看出意義指引在整個(gè)咨商過程中居“樞紐”地位，起“中樞”作用。因?yàn)闊o論是產(chǎn)生思想困惑的原因，還是解決思想困惑的具體策略，離開意義指引環(huán)節(jié)，即使可以解決思想問題，也只是把問題消融在眼下，至多是“授人以魚”。如此咨商思想，只能使思想咨商陷于事務(wù)性的繁瑣之中而失去其本意。“雖然世界觀、人生觀、價(jià)值觀也涉及‘是什么’和‘為什么’的認(rèn)知問題，但更多關(guān)涉的是‘為了什么’的目的與意義的問題，即生存是‘為了什么’、生活‘有什么意義’、生命‘有什么價(jià)值’等?！盵20]王習(xí)勝教授認(rèn)為，意義指引是“在明晰而且全面地認(rèn)識(shí)問題癥結(jié)的基礎(chǔ)上，借助與困惑者類似性的生活經(jīng)驗(yàn)或個(gè)案材料，或從馬克思主義理論包括思想政治教育理論，或從中外思想史與哲學(xué)史，或從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等資源中提煉出解決問題的針對(duì)性方案，對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行意義指導(dǎo)或價(jià)值引領(lǐng)，幫助教育對(duì)象修正其生存信念，重新審視其所遭遇的生活問題，超越?jīng)_突的價(jià)值選擇困境，尋求正向積極的生活意義和生存價(jià)值”[21]。從定義可推知，弄明白產(chǎn)生問題的癥結(jié)，是進(jìn)行意義指引的前提。意義指引之所以必要和重要，是因?yàn)榘钢髟趯?duì)意義的認(rèn)知、體驗(yàn)或?qū)崿F(xiàn)過程中由于主客觀因素而遇到挫折，進(jìn)而產(chǎn)生思想癥結(jié)。

思想癥結(jié)產(chǎn)生的原因，或是對(duì)事實(shí)真相因主客觀因素的限制而不可得，或是主體在面臨道德選擇時(shí)囿于主客觀因素而不可決，或是主體處于“此在”狀態(tài)而不知向何處去，從而在思想深處產(chǎn)生疑惑。簡(jiǎn)言之，在求真、求善、求美的實(shí)踐過程中，主體思想遇到了阻礙，意義的產(chǎn)生或連續(xù)性受到“梗阻”。思想咨商的任務(wù)就是助其轉(zhuǎn)換視角、變換思維模式，激活、調(diào)動(dòng)其主體性，重新審視事物或思想本身，為打通思想環(huán)節(jié)提供可能。轉(zhuǎn)換視角、變換模式使主體重新發(fā)現(xiàn)生活的意義所在，然后通過意義指引功能的發(fā)揮，重新為思想疑惑者指明方向。而思想又是行為的先導(dǎo)，為推動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展和主體自身的完善提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。意義指引本身所含有的未來意向，恰恰超越了“解惑、去苦”的基本功能而為人生指明方向?？梢哉f，以主體意義為立足點(diǎn)的意義指引在主體消極意義上是思想咨商理論內(nèi)生的延長(zhǎng)線。

對(duì)思想政治教育學(xué)科而言，通過培養(yǎng)主體正確的意義感和意義觀，可以進(jìn)一步豐富思想政治教育學(xué)科范疇體系。教育錯(cuò)位問題產(chǎn)生的一個(gè)主要原因是沒有把主體正確意義觀的培養(yǎng)納入思想政治教育的核心范疇，過于強(qiáng)調(diào)思想政治教育在滿足主體需要時(shí)的功能以及建立在滿足需要基礎(chǔ)上的利益功能。不可否認(rèn)，在社會(huì)實(shí)踐中思想政治教育確實(shí)發(fā)揮著以上功能，但如果僅把思想政治教育的功能限制在形而下的利益滿足上，限制在解決人的思想問題上，顯然是窄化了對(duì)思想政治教育功能的認(rèn)知。教育人、引領(lǐng)人除解決思想問題、利用利益等方式外，更重要的是突出思想對(duì)主體生命意義的引領(lǐng)功能。進(jìn)入新時(shí)代，在我國(guó)社會(huì)的主要矛盾轉(zhuǎn)化為“人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”[22]的背景下，主體對(duì)意義指引需求比以往任何時(shí)代更為強(qiáng)烈。思想政治教育理應(yīng)超越舊有的建立在“落后的社會(huì)生產(chǎn)不能滿足人民日益增長(zhǎng)的物質(zhì)文化需求”之上的物質(zhì)需求觀，實(shí)現(xiàn)以滿足物質(zhì)需求觀為代表的各種“利益觀”向以美好生活需要為時(shí)代特征的“意義觀”的躍升，這是意義觀應(yīng)為思想政治教育核心范疇的時(shí)代依據(jù)。

意義問題是主體必須面對(duì)和解答的問題。培養(yǎng)主體積極的意義感和正確的意義觀，應(yīng)是以育時(shí)代新人為中心的思想政治教育的本質(zhì)要求和思想政治教育工作者的根本使命。從張耀燦等認(rèn)定的思想政治教育“兩個(gè)規(guī)律”(即受教育者思想政治品德形成和發(fā)展的規(guī)律，對(duì)人們進(jìn)行思想政治教育的規(guī)律[23])可看出，一方面，規(guī)律界定了思想政治教育學(xué)具體的研究對(duì)象，即統(tǒng)治階級(jí)對(duì)主體思想的應(yīng)然要求與現(xiàn)實(shí)中主體實(shí)際思想水平之間的勢(shì)差。縮小應(yīng)然和實(shí)然二者之間的差距已經(jīng)是教育界的一種共識(shí)，具有爭(zhēng)議的是縮減的方式方法。通過思想政治教育，模鑄主體正確的意義觀，無疑是解決問題可供選擇的有效工具之一。一旦主體清晰人生意義之所在，應(yīng)然和實(shí)然之間的勢(shì)能就會(huì)主動(dòng)轉(zhuǎn)化為主體行為的動(dòng)能，意義本身也就獲得了能動(dòng)性。另一方面，意義規(guī)定了思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象。意義作為主體對(duì)客觀世界主觀反映的產(chǎn)物，是為適應(yīng)自身及社會(huì)需要，在社會(huì)實(shí)踐中生成并經(jīng)過大腦過濾、加工、整合的一種信息符碼。思想政治教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科，對(duì)人生意義的關(guān)注應(yīng)一直是其工作焦點(diǎn)。社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展必然引起思想政治教育意義問題的變革，正確意義觀的形成反過來又推動(dòng)社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展。另外，思想政治教育塑造主體正確的意義觀，與一般教育學(xué)科有所區(qū)別。因?yàn)槠洳粌H具有一般學(xué)科模鑄主體意義觀的共性，而且其學(xué)科特征賦予主體意義觀以鮮明的黨性?！敖y(tǒng)治階級(jí)的思想在每一時(shí)代都是占統(tǒng)治地位的思想。這就是說，一個(gè)階級(jí)是社會(huì)上占統(tǒng)治地位的物質(zhì)力量，同時(shí)也是社會(huì)上占統(tǒng)治地位的精神力量。支配著物質(zhì)生產(chǎn)資料的階級(jí)，同時(shí)也支配著精神生產(chǎn)資料，因此，那些沒有精神生產(chǎn)資料的人的思想，一般地是隸屬于這個(gè)階級(jí)的?！盵13]98作為上層建筑的思想政治教育，其意義觀必然以本階級(jí)的統(tǒng)治思想為基點(diǎn)，體現(xiàn)著本階級(jí)利益的核心價(jià)值，以便對(duì)整個(gè)社會(huì)文化進(jìn)行整合，對(duì)社會(huì)成員的行為進(jìn)行定規(guī)，培養(yǎng)出適應(yīng)和適合社會(huì)發(fā)展的公民意識(shí)。