具身認(rèn)知背景下中小學(xué)教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)

江南大學(xué)人文學(xué)院 趙梓辰 賈麗娜

一般來說，教師的綜合素質(zhì)除了學(xué)科相關(guān)的本體性知識和基本教學(xué)能力，還包括以教學(xué)效能感為代表的心理資本、以動機(jī)為代表的職業(yè)理想，以及基于教師自身經(jīng)驗(yàn)與個性特點(diǎn)的適宜的教學(xué)行為?，F(xiàn)今教師綜合素質(zhì)培訓(xùn)以離身為主，對于教師的知識與技能更為重視，而對其身心狀況及教師在培訓(xùn)中應(yīng)當(dāng)成為培訓(xùn)的具體生成者并不予以很多關(guān)注。實(shí)現(xiàn)教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)模式從離身到具身的轉(zhuǎn)變，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、離身化培養(yǎng)模式的局限性

在離身框架下，教育培養(yǎng)關(guān)注心智對于外界信息的提取與輸入、編碼與存儲，而情緒、身體等是被禁止的或被視為干擾因素。通過傳統(tǒng)的離身化培養(yǎng)，一名教師可以完善其所授課程的知識體系構(gòu)架，豐富相關(guān)的專業(yè)資源儲備。但是在具身教學(xué)理念逐漸深入日常教學(xué)的今天，我們一方面要求教師運(yùn)用具身的知識和手段進(jìn)行教學(xué)，另一方面對教師的綜合素質(zhì)培訓(xùn)卻以離身為主，這樣要求教師將具身理念融入課堂是不現(xiàn)實(shí)的。因而，基于“離身”的教師培養(yǎng)理念、目的以及手段不能滿足對教師綜合素質(zhì)培養(yǎng)的要求，存在一些局限性。

（一）無視教師的身心體驗(yàn)

“離身”教育的培養(yǎng)模式下，無論是教師培訓(xùn)的組織者還是參與者，對身體在其中所扮演角色的認(rèn)識只局限于身體是思維培育的生理載體，既不會認(rèn)為身體在認(rèn)知過程中有其作用，也不會認(rèn)為身體在認(rèn)知活動中的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)是知識的一部分。同時，漠視身體還體現(xiàn)在對教師的身體健康保障不到位上。在咽炎等疾病幾乎成為教師群體的職業(yè)病，精神狀態(tài)和情緒也經(jīng)常得不到有效調(diào)整的情況下，亦少有培訓(xùn)與教導(dǎo)教師群體保持身心健康、規(guī)避疾病有關(guān)。忽視教師身體狀態(tài)的培訓(xùn)缺少人文關(guān)懷，不利于提高影響教師的積極情緒和動機(jī)，進(jìn)而達(dá)不到預(yù)期效果。

（二）忽略教師的自身經(jīng)驗(yàn)與個性特點(diǎn)

當(dāng)下對教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，多數(shù)采用以下幾種方式：第一種如同傳統(tǒng)的學(xué)生接受課堂教育；第二種是組織教師對中小學(xué)課堂中的教學(xué)內(nèi)容與行為進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)；第三種是教師按照一定要求撰寫教案并進(jìn)行教學(xué)，再根據(jù)教學(xué)結(jié)果進(jìn)行總結(jié)反思。由此可見，教師的個性自然地淹沒在共性之中而得不到針對性培養(yǎng)，相應(yīng)地在課堂中也缺乏身體融入教學(xué)的理念、知識與經(jīng)驗(yàn)，這不利于培養(yǎng)教師的教學(xué)實(shí)踐能力。此外，“忽視個性”的教師培訓(xùn)所培養(yǎng)出來的教師，在其教學(xué)中難免同樣會陷入“模式化”的窠臼。

（三）培養(yǎng)目標(biāo)機(jī)械化

離身培訓(xùn)具有明顯的“知識、技術(shù)理性”特點(diǎn)，受訓(xùn)教師的知識技能提升是培訓(xùn)者的最重要目標(biāo)。在目標(biāo)的引導(dǎo)下，教師培訓(xùn)呈現(xiàn)出以集中講授與聽課評課為主導(dǎo)形式的既定課程知識的呈現(xiàn)與復(fù)刻這一狀態(tài)，而教師的情緒情感、自我效能感與積極性的提升被忽視。因此，培訓(xùn)能使教師擁有勝任教學(xué)工作的能力，但是卻不能從情感、觀念以及自我認(rèn)知等方面促進(jìn)心理資本的增長，也難以促進(jìn)教師職業(yè)理想與觀念的成長，而這種責(zé)任感恰恰是教師“師德”的重要組成部分。

（四）評價(jià)方式單一

“提升教師的相關(guān)學(xué)科知識與技能”是離身培訓(xùn)的主要目標(biāo)，因此評價(jià)方式多為以出勤率、作業(yè)和論文的撰寫以及培訓(xùn)結(jié)束后教師的體驗(yàn)反饋等作為培訓(xùn)效果與實(shí)施質(zhì)量。這兩種評價(jià)方法雖然有著易于操作和“權(quán)威性”強(qiáng)的特點(diǎn)，但是未必具體、個性和即時。所以教師很難在離身的評價(jià)中兼得即時和有針對性的反饋。另一方面說來，這也不利于專家和其他工作人員根據(jù)參與教師的反應(yīng)就當(dāng)次培訓(xùn)內(nèi)容做出一定調(diào)整。

二、具身化培訓(xùn)培養(yǎng)綜合素質(zhì)的優(yōu)勢

隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，離身認(rèn)知的局限性逐漸體現(xiàn)，具身認(rèn)知的觀點(diǎn)受到越來越多研究者的支持并形成理論體系。Lakloff 與Johnson 提出“人類的理性與其大腦的特殊功能和肉身不可分割”，即人類對世界的認(rèn)知來自身體、大腦和周圍環(huán)境的統(tǒng)一?？梢钥吹剑呱碚J(rèn)知有如下基本內(nèi)涵：（1）強(qiáng)調(diào)在認(rèn)知過程中，身體、心智與環(huán)境是不可分割的整體；（2）認(rèn)知的內(nèi)容源于身體的經(jīng)驗(yàn)與感受；（3）身體的狀態(tài)決定了認(rèn)知的方式、過程與結(jié)果。結(jié)合教師優(yōu)秀綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，具身理念除了能夠提升以教學(xué)知識和技術(shù)為代表的心智之外，亦可使教師由身體帶動心理實(shí)現(xiàn)全面的發(fā)展。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）以體驗(yàn)促進(jìn)發(fā)展

離身化培訓(xùn)的主流方式是與教師的日常授課環(huán)境脫離的。體驗(yàn)在認(rèn)知與學(xué)習(xí)中具有構(gòu)成性、奠基性的作用，而具身認(rèn)知的核心即是體驗(yàn)。因此，在具身思想指導(dǎo)下的教師培訓(xùn)中，教師在接受到先驗(yàn)知識之外，能夠依據(jù)自己獨(dú)特的身體條件、文化背景與經(jīng)驗(yàn)，與周圍環(huán)境發(fā)生具體、主動的交互，生成獨(dú)一無二的體驗(yàn)，與先驗(yàn)知識一起，促進(jìn)教師對知識與技能形成新的感悟。

（二）倡導(dǎo)以人為本

“以人文本”對于個人來說，是指擁有健康的體魄、廣博的知識、專業(yè)的技能、道德的涵養(yǎng)和善良的品格，在德智體美等基本方面具備較高的素質(zhì)。傳統(tǒng)的離身培訓(xùn)受制于身心二元論與機(jī)械反映理論，受訓(xùn)對象的主體性、主觀能動性與社會性難以體現(xiàn)，自然也相對缺少生命關(guān)懷?；诰呱砝砟畹呐嘤?xùn)，應(yīng)是多方位的信息交流與互動，充滿人文精神的。

具身化培訓(xùn)的“以人為本”，首先，體現(xiàn)在尊重教師的主體性與主觀能動性上。專家與教師之間可以構(gòu)建平等的對話交流，教師能夠依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣，進(jìn)行主動的、有創(chuàng)造性的個性化發(fā)展。其次，具身的優(yōu)勢體現(xiàn)在突出培訓(xùn)的社會性上。在培訓(xùn)中教師職業(yè)信念的完善與發(fā)展不僅包括知識、技能、經(jīng)驗(yàn)的互相融合，也囊括了教師之間、教師與專家之間獨(dú)特的、緊密的情感與觀念的共鳴。

（三）具身化反思

皮連生說過，“教師職業(yè)素質(zhì)的成長是經(jīng)驗(yàn)與反思的結(jié)合”。教師在培訓(xùn)中若不進(jìn)行理解和反思，那么培訓(xùn)的結(jié)果就僅僅是教師得到粗淺的認(rèn)知。

具身化的教師培訓(xùn)對于教師而言，對接受培訓(xùn)內(nèi)容的反思是敦促自己將自我經(jīng)歷總結(jié)歸納，進(jìn)行深刻的思考。這有助于教師正視自身，并對未來實(shí)施更為個性的、具體的規(guī)劃。對于培訓(xùn)專家而言，則能夠在吸收一線教師與其他專家反饋和經(jīng)驗(yàn)的情況下，更好地用具身思想武裝自己的大腦。

三、利用具身理念培養(yǎng)教師綜合素質(zhì)的建議

利用具身理念培養(yǎng)教師的綜合素質(zhì)，首先以具身認(rèn)知作為理論基礎(chǔ)，其次以環(huán)境與人的統(tǒng)一作為立足點(diǎn)，同時以“人本”作為核心理念、以體驗(yàn)作為手段，以反思與生成性評價(jià)作為促進(jìn)方式。其目的在于利用身體、心智以及物理和社會環(huán)境的整合與生成，促進(jìn)教師更為全面的發(fā)展。

（一）整合環(huán)境、身體與心智，以體驗(yàn)促進(jìn)實(shí)踐

教師在培訓(xùn)中所體驗(yàn)到的方式和內(nèi)容可能會對其教學(xué)實(shí)踐造成潛移默化的影響。傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式往往使教師與專家以及被參觀對象保持著某種隔離，所以打破這種隔離就是具身的教師綜合素質(zhì)培訓(xùn)需要做的。

第一，所有專家需要建立將身體活動和親身體驗(yàn)融入學(xué)習(xí)過程的思想觀念基礎(chǔ)。在培訓(xùn)的過程設(shè)置上必須有一定量利用身體活動來達(dá)到目標(biāo)的內(nèi)容，從而使教師在此過程中充分調(diào)動身體的能動性。第二，培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)由教師動態(tài)化的體驗(yàn)“生成”學(xué)習(xí)環(huán)境。這要求受訓(xùn)教師和專家雙方在過程中融入與整合教學(xué)環(huán)境，充分運(yùn)用自身的身體活動和交流幫助集中注意力和吸收理解知識。

（二）尊重教師群體與個體，實(shí)現(xiàn)以人為本的培訓(xùn)

教師本身天然存在主觀能動性與社會性。這也就要求培訓(xùn)的指導(dǎo)精神中應(yīng)當(dāng)包含具身中強(qiáng)調(diào)的“以人為本”。

首先，培訓(xùn)不能忽視人身體本身的生物屬性。培訓(xùn)的相關(guān)部門在制訂具體的計(jì)劃與課程時，需考慮秉持“張弛有度”的原則，為參加培訓(xùn)的教師預(yù)留足夠的休息放松時間。同時，培訓(xùn)內(nèi)容的指導(dǎo)理念中也應(yīng)包含“培養(yǎng)教師尊重與保護(hù)自身健康的意識”這一點(diǎn)，為教師群體預(yù)防與應(yīng)對職業(yè)所可能帶來的生理和心理問題打下基礎(chǔ)。

其次，培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)增進(jìn)教師之間交流經(jīng)驗(yàn)，分享情緒和建立愉悅的氛圍。一線教師之間的體驗(yàn)可能較之專家的而言更為現(xiàn)實(shí)與鮮活，也更能夠幫助教師根據(jù)自身特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)手段策略、職業(yè)認(rèn)知和心態(tài)的自我調(diào)整。

（三）采用多元化評價(jià)評估，生成即時反饋

傳統(tǒng)的離身教師培訓(xùn)一般在學(xué)習(xí)和評價(jià)調(diào)整間存在較大的時空差。在具身的培訓(xùn)情境中，專家和教師之間產(chǎn)生的豐富多元的互動使得教師可以即時反饋?zhàn)陨淼男枨蠛透惺?，這也就促使專家能夠即時調(diào)整后續(xù)培訓(xùn)的內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)或培訓(xùn)方式。

在評價(jià)中，應(yīng)當(dāng)在培訓(xùn)過程中或結(jié)束后不久進(jìn)行評價(jià)，這其中既包括教師對本階段培訓(xùn)所涉及知識、技能的掌握程度，也應(yīng)包含教師的身心狀態(tài)變化，以及他們在職業(yè)理想和心理資本等方面發(fā)展成果。評估應(yīng)當(dāng)結(jié)合環(huán)境與個人的大致特點(diǎn)，給予密切的關(guān)注和即時的建議，使教師能夠依據(jù)自身實(shí)際情況做出調(diào)整。

綜上所述，具身化的教師綜合素質(zhì)培養(yǎng)不僅可以提高教師素質(zhì)學(xué)習(xí)的效率，更能提高其教學(xué)效能、積極情緒，體現(xiàn)個性特點(diǎn)以及貼合實(shí)踐的需求，使其成為一個在職業(yè)領(lǐng)域以“完整的人”身份得到發(fā)展的人。