打造“動力課堂” 發(fā)展學科關(guān)鍵能力*

張紅宇

在當今新課改的背景下，培育學生的核心素養(yǎng)已成為課堂教學的價值追求。南京市棲霞中學（以下簡稱“學校”）以發(fā)展學科關(guān)鍵能力為抓手，從優(yōu)化和改進教學設(shè)計開始，提煉形成“動力課堂”教學模式。

一、“動力課堂”教學模式的內(nèi)涵

烏申斯基認為，人是教育的對象。但實際教學中，很多教師習慣把工作稱之為“上課”或“教書”。“上課”也罷，“教書”也好，實質(zhì)都是把書本上的知識當成教育的對象，教學僅僅是讓學生掌握知識，并沒有真正促進學生的發(fā)展。培育學生核心素養(yǎng)指培養(yǎng)學生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，表現(xiàn)在學生的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多個方面。簡言之，核心素養(yǎng)指向“必備品格”和“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)。其中，課堂教學以學科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)為目標，所以教學模式必然也要進行相應(yīng)轉(zhuǎn)型?！皠恿φn堂”教學模式的目標指向?qū)W科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。“動力課堂”教學模式以學生的發(fā)展為方向，激發(fā)學生的學習動力，讓學生在課堂上全過程地、主動地參與學習活動，自主地探究知識、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。在“動力課堂”教學模式下，學生既有知識的增加，也有學科能力的提升以及身心素養(yǎng)的完善。

二、“動力課堂”教學模式的構(gòu)成內(nèi)容

（一）“動力課堂”教學模式的構(gòu)成要素

“動力課堂”教學模式以培養(yǎng)學生的學科關(guān)鍵能力為目標，以教師的教學為外在動力，以激發(fā)學生的學習興趣為內(nèi)在動力，是一種打造活力課堂的教學模式。因此，“動力課堂”教學模式的要素包含學習動力、教學動力和目標動力。

1.學習動力：認知、成就、情感。

認知動力是一種源于學生內(nèi)部認知需要的動力，表現(xiàn)為渴求知識的愿望和探究外在世界的興趣。教師需要通過真實情境的設(shè)置，讓學生產(chǎn)生認知愿望，或讓學生形成認知沖突，產(chǎn)生認知需要，激發(fā)學習動力。高中生的理性思維逐漸成熟，認知動力成了高中課堂教學的第一培養(yǎng)動力。

成就動力是一種培養(yǎng)學生追求成功，獲得教師及同伴認同的動力。高中生的自我意識逐漸鮮明，教師在課堂上需要通過活動設(shè)計給學生提供實現(xiàn)成就的機會。成就動力是高中課堂教學的第二培養(yǎng)動力，其目的是實現(xiàn)學生認知活動的價值。

情感動力是一種附屬動力，在課堂上可以通過和諧友善的人際關(guān)系來實現(xiàn)。教師要在合理的前提下積極認同學生的價值選擇和行為表現(xiàn)。情感動力是高中課堂教學的伴隨動力。

2.教學動力：啟—引—點—訓—評。

（1）啟，即啟發(fā)。教師通過設(shè)置真實性學習情境，啟發(fā)學生認知或觸動學習情感，引導學生進入學習狀態(tài)，同時培養(yǎng)學生的問題意識，引導學生學會運用既有知識在真實情景中發(fā)現(xiàn)問題，形成情感氛圍，建立認知關(guān)聯(lián)。在新知識與舊知識之間建立關(guān)聯(lián)是高中生需要具備的主要學習能力。

（2）引，即引導。引導可以借助兩種方式進行：一是教師提出問題，引導學生思考，分析真實性情境中的相關(guān)資料；二是在教師的幫助下，學生學會提出問題，并對問題進行科學規(guī)范地陳述。這兩種方式都可以培養(yǎng)學生對問題的提煉概括和準確表述能力。

（3）點，即點撥。教師針對學生在新課學習過程中遇到的問題進行課堂點撥，幫助學生將個別結(jié)論上升為一般結(jié)論，在探究的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)規(guī)律，培養(yǎng)學生解決問題的能力。在這一環(huán)節(jié)中，教師幫助學生對新知進行初步的理解。

（4）訓，即訓練。教師設(shè)計典型的變式問題，通過適度的練習，幫助學生達到深度學習的目的。有質(zhì)量的課堂練習設(shè)計，既能體現(xiàn)普遍性又能反映針對性。這一環(huán)節(jié)中，教師幫助學生理解新知。

（5）評，即評價。教師從教學目標出發(fā)對學生的學習結(jié)果進行評價，幫助學生分析、解決真實情境中的問題。教師通過對學生學習行為的準確反饋，使學生認識到自己對新知的掌握程度。

3.目標動力：發(fā)展學科關(guān)鍵能力。

從課堂范式來看，考核學科關(guān)鍵能力需要基于各學科關(guān)鍵能力形成的角度。學科關(guān)鍵能力的形成大致分為以下幾個階段：

一是在真實情景中發(fā)現(xiàn)問題。如果想要培養(yǎng)學生的問題意識，就要先從有意識地培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題的能力入手。學生有問題意識，課堂就會產(chǎn)生內(nèi)在動力。

二是學會對問題進行準確的陳述、轉(zhuǎn)述，有表達的能力。問題表達基于學生對問題的表層理解和深層理解。前者包括詞語知識和事實知識；后者包括識別問題的類型，區(qū)分問題中的有用信息與無用信息。

三是問題提出來之后，具備分析解決問題的能力。問題的解決需要借助搜集、閱讀相關(guān)資料（在課堂上指教材或其他輔助資料）。這一過程就是合作探究的過程，也是學科關(guān)鍵能力形成的過程，各學科的內(nèi)容不同，關(guān)鍵能力的構(gòu)成也不同。

四是理解練習。教師從認知和情感兩個角度引導學生進行深度學習。

五是遷移創(chuàng)新。教師扮演評價者的角色，引導學生將知識進行創(chuàng)新和應(yīng)用。

（二）“動力課堂”教學模式的教學過程

課堂模式是牽引課堂改革的依托，基于“以學為本”的教學理念，學校建構(gòu)了“動力課堂”教學模式?！皠恿φn堂”教學模式以發(fā)展學科關(guān)鍵能力為目標，以學生體驗、探究和反思為主要學習方式，形成了“情境創(chuàng)設(shè)—提出問題—探究學習—遷移練習—創(chuàng)新應(yīng)用”的基本流程。

1.情境創(chuàng)設(shè)——基于生活的體驗環(huán)節(jié)。

教師要根據(jù)教學目標創(chuàng)設(shè)生活化的情境，在情境中蘊含知識的學習，幫助學生在日常的生活體驗和新知識的學習之間建立聯(lián)系。學生不再是為了學習知識而學習，而是基于需要去學習知識。這樣獲取的知識才會與學生的生活相融合，與學生的成長相伴隨。

2.提出問題——基于文本的認識環(huán)節(jié)。

在日常教學中，問題的設(shè)計既不能太淺也不能太深，太淺的問題學生無須思考，太深的問題學生無從思考，破壞了知識的完整性。什么樣的問題才是有價值的？伽達默爾曾指出，“理解一個文本，就是把它理解為對某個問題的回答”［1］。一節(jié)課或一個主題就是為回答某個問題而設(shè)計的，教學問題只有基于文本“應(yīng)有問題”的思考，才能扣住文本中的重要知識點，并為學生獨立思考與主動探究留下充分的空間。

3.探究學習——基于問題的求索環(huán)節(jié)。

探究學習是指學生針對核心問題，根據(jù)任務(wù)難易程度以自主探究或合作探究的形式展開的一種學習方式。在這個過程中，教師要少講，把更多的時間留給學生學習；教師要耐心等待學生進入“憤”“悱”狀態(tài)，再加以點撥；教師要給學生提供探究的幫助，而不是直接告知學生答案。學生親歷學習探究的過程，既思考解決了問題，又激發(fā)了求知的熱情，獲取了習得知識的喜悅。

4.遷移練習——基于遷移的應(yīng)用環(huán)節(jié)。

應(yīng)用是檢驗學習效果最理想的方式。筆者結(jié)合實踐，思考形成兩個辦法：一是教師設(shè)計比較充分的實例和變式練習，引導學生換個角度看問題，換個情境解決問題，讓學生在解決問題的過程中加深對知識的理解與促進知識的遷移。二是教師引導學生反思自己的學習狀況，看自己能否把所學知識融會貫通，建立書本與生活的聯(lián)系，運用書本知識解決問題，并能做到舉一反三，把解決問題的能力和方法遷移到新情境和新問題中。

5.創(chuàng)新應(yīng)用——基于實踐的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。

教師引導學生自覺開展一些研究性學習活動，把書本上的抽象知識轉(zhuǎn)化為具體的實踐性問題。學生通過獨立思考和自主探究，把自己發(fā)現(xiàn)的問題準確地表達出來，并且在交流、遷移和運用的過程中形成實踐策略。這樣的創(chuàng)新應(yīng)用能讓學生獲得實踐經(jīng)驗，化知識為能力、德行與實踐。書本知識融入學生的生活，有助于重塑學生的思維方式和價值觀，有效發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

三、“動力課堂”教學模式的實施策略

（一）在教學目標上，聚焦學科核心素養(yǎng)的生成

教育的目的是什么？懷特海在《教育的目的》前言中指出：“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展之路。”［2］部分教師在教學目標設(shè)定上存在著不良傾向：要么片面地落實知識目標，割裂知識與生活的關(guān)系，導致情感價值被湮沒；要么片面地強調(diào)情感價值觀目標，一味地追求情感體驗，造成知識教學目標的虛化。要克服上述不良傾向，就需要把知識目標、能力目標、情感態(tài)度和價值觀融為一體，使教學目標指向?qū)W生的核心素養(yǎng)培育。

在教學目標的設(shè)計上，“動力課堂”教學模式先化知識、能力、情感的三維目標為核心素養(yǎng)目標，再把核心素養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為可操作的、具體的單元或課時教學目標。課時教學目標按照學科核心素養(yǎng)的維度進行具體描述。比如，語文學科的核心素養(yǎng)包括四個維度：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。對于學生來說，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)既可形成關(guān)鍵能力，又可形成必備品格。

（二）在教學內(nèi)容上，賦予學習以成長的意義

培育核心素養(yǎng)當然離不開知識的教學，但教材內(nèi)容不等于教學內(nèi)容。教學實踐中，很多教師片面追求知識點的落實，“只見書本，不見學生”。這種教學只是“灌輸”知識，阻隔了知識與生活的聯(lián)系，忽略了在學生已有經(jīng)驗的土壤里“生成”知識。英國哲學家波蘭尼在《個人知識》一書中提出了個人知識理論，認為“個人知識”不僅包括指向命題性知識的“內(nèi)容之知”，還包括“知道怎么做”的“能力之知”，滲透“投入的熱情，堅持的信念以及秉持的承諾”的“狀態(tài)之知”［3］。教材上“現(xiàn)成”的知識即波蘭尼所說的“內(nèi)容之知”，是可教的；而“能力之知”與“狀態(tài)之知”，需要學生動腦思考，全身心參與，親身經(jīng)歷體驗，在活動中探究，這些都是不能僅靠教就能達成的。教學不是教教材，而是用教材教學生，不僅要看到“在場”的知識點，還要看到“不在場”的核心素養(yǎng)，讓知識在學生已知、興趣與能力的基礎(chǔ)上“生發(fā)而成”，將書本知識轉(zhuǎn)化為個人知識。學生在理解并認同知識的過程中，只有賦予知識以確切的意義，才能促使知識融入學生鮮活的生命。

（三）在教學方式上，以學促教喚醒學生主動學習

所謂教學方式，既包括教的方式，也包括學的方式，需要教師用教的方式引領(lǐng)學生學的方式。有的教師追求“大容量，快節(jié)奏”，以“一言堂”包攬課堂，學生處于“被學習”狀態(tài)；有的課堂名為“合作探究”，其實是少數(shù)優(yōu)秀學生的“專場秀”，后進生的困惑被忽視，大多學生是“被合作”“被探究”。這種教學方式只能帶來知識的增長，不能促進學生的成長。教師的“教”只能促進學生的“學”，不能代替學生的“學”，“講過”不代表“學好”，分組學習不代表合作學習。沒有學生的主動參與，就沒有真正的學習。因此，必須立足學生的“學”促進教師的“教”。“動力課堂”教學模式通過“四要”來優(yōu)化教學方式：第一，要在“情境創(chuàng)設(shè)”中建立知識與生活的聯(lián)系，以此激發(fā)學生的求知欲；第二，要以核心問題帶動學生深入探究，借助多向?qū)υ捵寣W生真正“動起來”；第三，要把合作討論建立在學生自主學習、深入思考的基礎(chǔ)上，充分給予學生自主思考、合作討論的時間和空間；第四，教師要積極轉(zhuǎn)換角色，從課堂的主導者轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學生平等的對話者，傾聽每一位學生的回答，關(guān)注每一位學生的表現(xiàn)，當學生的提問或回答和自己預設(shè)的教學思路不一致時，必須整合自己預設(shè)的“教”路與學生的“學”路，合理調(diào)整教學目標和教學流程，以學優(yōu)教，讓課堂成為學生生命成長的舞臺。

綜上所述，“動力課堂”教學模式作為課堂改進的校本化探索，需要教師重塑課堂教學價值觀，在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、發(fā)展學生學科關(guān)鍵能力的目標引領(lǐng)下，對原有的教學設(shè)計予以理念上的轉(zhuǎn)型和品質(zhì)上的優(yōu)化。只有這樣，教學設(shè)計才能真正促進學科知識轉(zhuǎn)化為學科關(guān)鍵能力，增強課堂教學效果，提升學生的核心素養(yǎng)。