張鵠志 文小明 劉秀華
[摘 要]“班主任效應(yīng)”是指學(xué)生對班主任任教的課程表現(xiàn)出比其他教師任教的課程更高的學(xué)習(xí)積極性。該文通過對同一教師以班主任身份和非班主任身份所教的2個平行班級的2次考試成績,從成績分布、及格率、平均分、個體成績變化和進(jìn)退步率等方面對比分析大學(xué)課程教學(xué)過程中“班主任效應(yīng)”的存在及影響力。同時研究結(jié)果還證明 “班主任效應(yīng)”作為一種激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的外驅(qū)力,可以提高學(xué)生對班主任任教課程的學(xué)習(xí)成績,但“班主任效應(yīng)”并不是確定存在的,合理利用時有積極的效果,引導(dǎo)不當(dāng)時也可能產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。此外,非班主任任課的班級利用考試分?jǐn)?shù)刺激等手段可以在一定程度上達(dá)到與“班主任效應(yīng)”相當(dāng)?shù)男Ч?/p>
[關(guān)鍵詞]班主任效應(yīng);大學(xué)班主任;大學(xué)生;學(xué)習(xí)動機(jī)
[中圖分類號] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437(2020)12-0056-04
引言
“班主任效應(yīng)”是指學(xué)生對班主任所教課程的學(xué)習(xí)積極性高于對其他教師任教課程的學(xué)習(xí)積極性[1-2]。在我國當(dāng)前的教學(xué)與人才培養(yǎng)模式下,中學(xué)生的學(xué)習(xí)大都以升學(xué)為目標(biāo),在教師的全程安排下完成固定的幾門課程的學(xué)習(xí)[3];而大學(xué)生的學(xué)習(xí)大都以獲取學(xué)分、最終獲得學(xué)位為基本目標(biāo),通常除了教師的課堂指導(dǎo)外,還需要通過一定的自主學(xué)習(xí)以完成整個專業(yè)知識體系的構(gòu)建[4]。不同的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)科目、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)要求,自然會產(chǎn)生不一樣的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果,教師在這一過程中扮演的角色和承擔(dān)的任務(wù)也不盡相同。過去我們特別強(qiáng)調(diào)中學(xué)班主任在學(xué)生教育過程中的職責(zé)和作用,近年來才漸漸在大學(xué)教育中規(guī)范班主任的職位和管理[5]。
國內(nèi)外的學(xué)者開展了不少“班主任效應(yīng)”對課堂教學(xué)影響的研究,如葉芝仙[6]探討了心理學(xué)效應(yīng)在班主任工作中的運用,把西方教育流行的心理學(xué)效應(yīng)運用到班主任工作中;陳蕓[7]探討了如何把“班主任效應(yīng)”有效地運用在實際教學(xué)中;高夏華[8]通過班主任權(quán)威問卷調(diào)查的形式研究了班主任權(quán)威對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。這些研究大都集中在高中教學(xué)的“班主任效應(yīng)”問題上,少量涉及大學(xué)教學(xué)“班主任效應(yīng)”的研究且大都缺乏數(shù)據(jù)支撐,偏重教學(xué)工作中的主觀經(jīng)驗。
其中處于研究熱點的高中“班主任效應(yīng)”與大學(xué)“班主任效應(yīng)”之間有較大差異。高中的任課教師包括班主任一般只擔(dān)任一個班級一門課程的教學(xué),且?guī)熒g交流較為頻繁,相互間也比較了解,教師通常能真正成為學(xué)生的教育者、引導(dǎo)者。而大學(xué)教師所教班級、學(xué)生較多,在此情形下任用專業(yè)課教師為班主任,班主任與學(xué)生不管在相互了解的時間上還是在接觸頻率上都超過一般任課教師,此時“班主任效應(yīng)”是否存在,能產(chǎn)生多大的效應(yīng),以及該效應(yīng)能得到多大程度的利用都是值得探討的問題。本文正是在這樣的背景下研究如何將“班主任效應(yīng)”運用到實際教學(xué)和管理工作中。
一、“班主任效應(yīng)”對大學(xué)課程成績分布及變化的影響
本文研究以湖南科技大學(xué)瀟湘學(xué)院2015級建筑工程專業(yè)的2個班級2次“結(jié)構(gòu)力學(xué)(上)”課程考試為例。這2個班為平行班級,1班共有24名學(xué)生,2班共有28名學(xué)生,班級組建前這2個班的平均學(xué)習(xí)成績相差無幾。2017年3月起,這2個班級合并成1個教學(xué)班級由同一名教師擔(dān)任“結(jié)構(gòu)力學(xué)(上)”課程的教學(xué),其中2班正好是由這名教師同時兼任班主任。2次考試考查的知識范圍以及考試形式都完全相同,時間間隔為9天。下面從5個方面對比分析這2個班級的考試成績及其變化。
(一)成績總體狀況對比及其變化
圖1為2個班第1次考試的成績分布情況,圖2為2個班第2次考試的成績分布情況。
由圖1可以看出,第1次考試1班分?jǐn)?shù)主要集中在40~49分和60~69分,其他分?jǐn)?shù)段的人數(shù)分布較少,說明在非班主任任教的班級,學(xué)生對這門課程最初的學(xué)習(xí)積極性普遍偏低,成績整體上較差;而2班分?jǐn)?shù)主要分布相對較均勻,且有不少考出70分以上的學(xué)生,人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于1班,說明在班主任任教的班級,部分基礎(chǔ)較好或?qū)W習(xí)能力和自我約束能力較強(qiáng)的學(xué)生表現(xiàn)出對該課程學(xué)習(xí)較高的積極性,即具有“班主任效應(yīng)”,而部分基礎(chǔ)較差或?qū)W習(xí)能力和自我約束能力較弱的學(xué)生,“班主任效應(yīng)”不明顯。
對第1次考試成績進(jìn)行公布可能是一種激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的外驅(qū)力。由圖2可以看出,第2次考試1班的分?jǐn)?shù)已經(jīng)接近正態(tài)分布,40~79分的學(xué)生占全班人數(shù)的絕大多數(shù),雖然考80分以上高分的學(xué)生依然是個例,但考39分以下低分的學(xué)生也屬極個別現(xiàn)象。從整體來看,全班分?jǐn)?shù)分布更合理,學(xué)生對這門課程的學(xué)習(xí)積極性達(dá)到正常水平。第2次考試2班的分?jǐn)?shù)分布規(guī)律與第1次考試十分相似,略為不同的是80分以上的學(xué)生稍有增加,30~39分的學(xué)生略有減少,但稍顯不正常的是30分以下的學(xué)生人數(shù)顯著增加。從整體來看,全班的分?jǐn)?shù)出現(xiàn)兩極分化,學(xué)生對這門課程的學(xué)習(xí)積極性沒有顯著改變,對第1次考試成績進(jìn)行公布可能導(dǎo)致2班學(xué)生產(chǎn)生優(yōu)越感,因而未能進(jìn)一步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)。
(二)及格率對比及其變化
圖3為2個班2次考試的及格率對比情況。
從圖3的及格率對比可以看出,考試作為一種激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的外驅(qū)力,不管在1班還是2班,都顯著提高了學(xué)生的及格率,但同時不難發(fā)現(xiàn),2次考試中,2班的及格率都高出1班18%。大學(xué)生的學(xué)習(xí)大都以獲取學(xué)分、最終獲得學(xué)位為基本目標(biāo),故及格率是一個重要的學(xué)習(xí)評價指標(biāo),從這一角度來看,班主任任教的2班其成績明顯優(yōu)于非班主任任教的1班,這可能源于大學(xué)一般的任課教師需要授課的課程數(shù)量和學(xué)生人數(shù)比高中多,授課時間卻比高中短,對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的監(jiān)管難以具體落實到個人,而班主任的情況正好相反,其教學(xué)工作與管理工作的融合程度較高,因而2班在及格率上表現(xiàn)出明顯的“班主任效應(yīng)”。
(三)平均分對比及其變化
圖4為2個班2次考試的平均分對比情況。
從圖4可知,第1次考試班主任任教的2班平均分明顯高于非班主任任教的1班,這再次說明在常規(guī)教學(xué)的初期,“班主任效應(yīng)”較明顯;但施加某些外驅(qū)力后,比如公布考試成績,就會在一定程度上削弱了由“班主任效應(yīng)”帶來的優(yōu)勢,故第2次考試2個班的平均分差不多。
(四)學(xué)生個體成績對比及其變化
圖5為1班每個學(xué)生2次考試分?jǐn)?shù)變化曲線,圖6為2班每個學(xué)生2次考試分?jǐn)?shù)變化曲線,圖中的學(xué)生順序按第1次考試分?jǐn)?shù)從低到高排列。
從圖5可以看出,2次考試1班第1次考試未及格的學(xué)生幾乎都呈現(xiàn)出明顯的進(jìn)步,尤其是第1次考試處于30~40分和接近60分的學(xué)生,出現(xiàn)了2個集中的顯著進(jìn)步分?jǐn)?shù)段,說明第1次考試的劣勢明顯激發(fā)了這些學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)(外驅(qū)力);然而也有幾個學(xué)生的分?jǐn)?shù)略有下降,這部分學(xué)生集中在第1次考試成績比及格線稍高的區(qū)間,說明第1次考試及格可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生自滿感以及對自我要求的放松,從而引起成績下滑。這一點在2班表現(xiàn)得更加明顯。2次考試2班也在整體上表現(xiàn)出進(jìn)步的趨勢,但相對于1班幅度小得多,這一方面是由于較高分學(xué)生在短時間內(nèi)的提高難于較低分學(xué)生,另一方面可能是因為由班級第1次考試的整體優(yōu)勢所帶來的自滿感,激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的外驅(qū)力不如1班的強(qiáng),2個班第2次考試平均分相當(dāng)也證明了這一點。此外,2班第1次考試在40分左右的學(xué)生出現(xiàn)了明顯的退步,導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因可能有2種:一種是對班主任的管理產(chǎn)生了逆反心理,以致其學(xué)習(xí)的積極性不僅沒有提升反而降低;另一種可能是之前對班主任課程的學(xué)習(xí)投入了較高的積極性,但因基礎(chǔ)較弱以及課程本身難度較大,第1次考試未能獲得理想的分?jǐn)?shù),其學(xué)習(xí)的積極性受到打擊,自暴自棄,最終引起成績下降。
(五)進(jìn)退步率對比及其變化
圖7為2個班2次考試的進(jìn)退步率對比情況。
由圖7可以看出,由于第1次考試成績公布所帶來的激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的外驅(qū)力,2個班都呈現(xiàn)出絕大多數(shù)學(xué)生進(jìn)步的現(xiàn)象。相比之下,1班比2班的進(jìn)步率略高,這也印證了之前的結(jié)論。
二、大學(xué)“班主任效應(yīng)”綜合分析
對以上數(shù)據(jù)進(jìn)行深入的分析和比較后可以進(jìn)一步得出以下幾點認(rèn)識。
其一,“班主任效應(yīng)”在大學(xué)階段是存在的,尤其是當(dāng)激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的其他外驅(qū)力較少時,“班主任效應(yīng)”較為凸顯,這主要是由于班主任課堂外對己班學(xué)生的生活、情感等方面的關(guān)心和幫助往往比其他任課教師多,形成了一種特有的激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)外驅(qū)力??梢姡鞍嘀魅涡?yīng)”產(chǎn)生的前提是班主任與己班學(xué)生的關(guān)系融洽。當(dāng)這層關(guān)系不存在或者變成敵對關(guān)系時,不僅“班主任效應(yīng)”將不復(fù)存在,甚至可能產(chǎn)生相反的“班主任效應(yīng)”。
其二,大學(xué)“班主任效應(yīng)”可明顯提高中等生的考試分?jǐn)?shù)。在讀大學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)成績和能力大致可分成三部分:第一部分為成績在班級名列前茅的學(xué)生(以下簡稱優(yōu)秀學(xué)生),自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng),考試一般都能及格;第二部分為成績在班級處于中游的學(xué)生(以下簡稱中等學(xué)生),自主學(xué)習(xí)能力一般,成績波動較大,考試分?jǐn)?shù)常位于及格線上下;第三部分為成績在班級中較為落后的學(xué)生(以下簡稱后進(jìn)學(xué)生),基礎(chǔ)較弱,自主學(xué)習(xí)能力又比較欠缺,難以獲得及格以上的分?jǐn)?shù)?!鞍嘀魅涡?yīng)”顯著提升了中等學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,從而使班級及格率得到較大的提升。
其三,大學(xué)“班主任效應(yīng)”是有限的,在一定程度上可以被其他激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的外驅(qū)力所取代。非班主任任教的班級通過考試分?jǐn)?shù)的刺激或其他手段也可能獲得激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的外驅(qū)力,這些外驅(qū)力在一定程度上可以等同于“班主任效應(yīng)”帶來的外驅(qū)力,且班主任任教的班級相較于非班主任任教的班級更難以獲得其他激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的外驅(qū)力。因此,是否可以在“班主任效應(yīng)”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步獲得其他激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的外驅(qū)力是需要進(jìn)一步研究的問題。
其四,大學(xué)“班主任效應(yīng)”不是萬能的,引導(dǎo)不當(dāng)可能引起班級學(xué)習(xí)成績出現(xiàn)兩極分化。這是由于班主任的關(guān)注和管理可能在促進(jìn)優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)步的同時,也可能使后進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生逆反情緒,從而造成兩極分化的加劇。因此,班主任作為任課教師,應(yīng)對后進(jìn)學(xué)生予以特別的關(guān)心、關(guān)注和引導(dǎo),消除相反的“班主任效應(yīng)”。
三、結(jié)論
大學(xué)“班主任效應(yīng)”在一般情況下是存在的,合理利用時可以顯著提高學(xué)生對班主任任教課程的學(xué)習(xí)積極性,最終提高其學(xué)習(xí)成績,因而大學(xué)相關(guān)部門可盡量安排班主任擔(dān)任本班課程的任課教師。
大學(xué)“班主任效應(yīng)”引導(dǎo)不當(dāng)時或?qū)喊鄬W(xué)生尤其是學(xué)習(xí)能力較弱或?qū)W習(xí)基礎(chǔ)較差的后進(jìn)學(xué)生也會產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。這種負(fù)面效應(yīng)可能導(dǎo)致班內(nèi)部分學(xué)生的學(xué)習(xí)成績不進(jìn)反退或者出現(xiàn)兩極分化等不良現(xiàn)象。因此,班主任在教學(xué)與管理工作中應(yīng)注意與己班學(xué)生建立融洽關(guān)系,同時給予后進(jìn)學(xué)生更多幫助,以使“班主任效應(yīng)”最大化。
大學(xué)“班主任效應(yīng)”屬于一種激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的外驅(qū)力,其作用是有限的,利用考試分?jǐn)?shù)的刺激或其他激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的手段可以在一定程度上達(dá)到“班主任效應(yīng)”的效果,且“班主任效應(yīng)”帶來的優(yōu)勢可能使其他激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的外驅(qū)力更難以獲得,如何使兩者兼得、互相促進(jìn)是需要進(jìn)一步研究的問題。
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[責(zé)任編輯:龐丹丹]