從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的教師懲戒權(quán)

【摘要】教師懲戒權(quán)是教育法學(xué)研究中的一個(gè)基本理論問題，也是當(dāng)前教育實(shí)踐中爭議較大、糾紛頻仍的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題，多年來一直困擾中小學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)。不時(shí)出現(xiàn)的體罰及極端懲戒事件也使教師懲戒權(quán)問題頻頻成為社會(huì)大眾的關(guān)注熱點(diǎn)。教師懲戒權(quán)是一個(gè)發(fā)展中的歷史性概念，正確認(rèn)識教師懲戒權(quán)需要用歷史的眼光明晰教師懲戒權(quán)從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的變遷。新形勢下，教師懲戒權(quán)逐漸納入教育法體系中，如何明確教師懲戒權(quán)的性質(zhì)及其行使邊界，充分發(fā)揮教師懲戒權(quán)的教育意義，是教師懲戒權(quán)研究的核心和難點(diǎn)，也是教師懲戒權(quán)法律化進(jìn)程中不容回避的關(guān)鍵問題。

【關(guān)鍵詞】教師懲戒權(quán) 教育懲戒 體罰 失范性行為

教師懲戒權(quán)，是指教師依法對學(xué)生進(jìn)行教育和懲戒的權(quán)力。作為教育教學(xué)工作的承擔(dān)者和直接責(zé)任人員，教師有權(quán)對教育活動(dòng)的整個(gè)過程施加一定的影響和控制，也有權(quán)對受教育者的失范性行為做出其管理權(quán)限范圍內(nèi)的處理，以懲罰違反學(xué)校紀(jì)律、規(guī)章者，戒除受教育者失范性行為的再次發(fā)生。教師懲戒權(quán)與教師作為教育者的這一角色身份及其在教育活動(dòng)中履行教育職責(zé)的需要密不可分，它本質(zhì)是一種寓戒于懲的教育手段。對教師來說，這種教育懲戒的權(quán)力既來自教育活動(dòng)正常秩序維護(hù)的必要，也來自其對受教育者的管理指導(dǎo)權(quán)，它構(gòu)成了教師正常履行教育教學(xué)職責(zé)的重要一環(huán)。因此，在經(jīng)歷了多年對教師懲戒權(quán)的回避之后，越來越多的人開始認(rèn)識到必須給予教師懲戒權(quán)認(rèn)可，它既是教師職業(yè)的履職需要，也是教師履職盡責(zé)的現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)，是教育活動(dòng)中教師必要的權(quán)力。

一、傳統(tǒng)意義上的教師懲戒權(quán)：默示權(quán)威下的隨意無度

教育中的懲戒由來已久，在中外傳統(tǒng)教育文獻(xiàn)中不時(shí)可以找到教師行使懲戒的記載。早期的教育懲戒權(quán)更多的是一種默示權(quán)力，在當(dāng)時(shí)社會(huì)中廣泛認(rèn)同，受到家長的認(rèn)可和支持。在傳統(tǒng)的教師懲戒權(quán)認(rèn)知中，教師擁有類似父母的管教學(xué)生的權(quán)利，中國古代的“一日為師，終身為父”與西方早期“In loco parentis”（代行親權(quán)）的傳統(tǒng)觀念在確認(rèn)教師擁有雷同父母的教育權(quán)力上可說是異曲同工。在這種情況下，教師與學(xué)生的關(guān)系經(jīng)常被用來和父母與子女的關(guān)系相類比，教師也就擁有了與父母相同或相似的管教權(quán)力，并往往被看作不證自明的公理。

教師在對學(xué)生進(jìn)行教育時(shí)很大程度上帶有居高臨下的權(quán)勢，因此這種傳統(tǒng)意義上的教師懲戒權(quán)往往帶有較強(qiáng)的強(qiáng)制特征和體罰傾向，折射出當(dāng)時(shí)社會(huì)條件下師生之間半依附的、不平等的人際關(guān)系。文獻(xiàn)記載中無論“樸，夏楚也，不勤道業(yè)則撻之”（《孔傳》），還是“夏楚二物，收其威也”（《禮記·學(xué)記》）的論述，都表明時(shí)人對教師懲戒權(quán)力的認(rèn)可。

用體罰來懲戒學(xué)生，造成其身心的巨大痛苦，以促使其改過遷善，是教育史上教師常用的方法。早期的教育活動(dòng)無論在內(nèi)容、方法和手段上都是一種比較機(jī)械的記憶式學(xué)習(xí)，機(jī)械記憶、背誦被視為唯一有效的學(xué)習(xí)方法，所學(xué)內(nèi)容又偏于晦澀、拗口，體罰作為督促學(xué)習(xí)、提高記誦效率的一種有效手段而被廣泛使用。西方諺語“Spare the rod and spoil the child”（空閑了棍棒，寵壞了孩子）、“不可不管教兒童，你用杖打他，他必不至于死。你要用杖打他，就可以從地獄的深淵中救出他的靈魂”及中國俗語“棍棒出孝子”“不打不成器”等，都表明當(dāng)時(shí)人們對這種教育方式十分認(rèn)同。傳統(tǒng)的教師懲戒權(quán)與體罰緊密相連，早期教師在懲戒中毫無限制，教師可以用任何手段、針對各種事由對學(xué)生進(jìn)行懲處，對懲戒造成的后果從不在意。體罰是最常用的手段，棍棒、皮鞭、拳頭、荊棘等都是常見的工具，學(xué)生經(jīng)常遭毒打，有的甚至被打暈或處死。17世紀(jì)的殖民地美國，馬薩諸塞的道切斯特城中鞭打矯正法還被視為上帝教育兒童的神諭。19世紀(jì)的美國，人們?nèi)云毡檎J(rèn)為教師和父母高于兒童，教師有權(quán)制定學(xué)校規(guī)則和守則;嚴(yán)厲的懲罰是糾正錯(cuò)誤時(shí)應(yīng)最先采用的手段。

二、教師懲戒權(quán)的式微：權(quán)利沖突中的合法性質(zhì)疑

隨著時(shí)代的發(fā)展，伴隨著兒童人權(quán)的強(qiáng)調(diào)與社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，傳統(tǒng)的無限制的教師懲戒權(quán)力逐漸受到人們的反對，要求對這種無約束隨意行使的權(quán)力進(jìn)行限制和監(jiān)督的呼聲越來越高，教師懲戒權(quán)的社會(huì)認(rèn)同也隨之逐步減少，其合法性也逐漸受到質(zhì)疑。

1. 使用懲戒的限制條件增多。

在傳統(tǒng)的懲戒權(quán)行使中，教師更多依賴于暴力手段，這種身體懲罰導(dǎo)向的教育引起了人們對懲戒目的及其效果的反思，紛紛反對過分依賴暴力的懲戒。受歐洲文藝復(fù)興思想影響的人文主義教育思想更是以前所未有的態(tài)度審視教育過程，伊拉斯謨、蒙田、拉伯雷等都在其有關(guān)著作中提出了對教師懲戒權(quán)的看法，反對粗暴簡單的懲罰，主張尊重學(xué)生，在教育中不使兒童感到壓抑。伊拉斯謨指出，“懲罰應(yīng)與人為善而不是打擊報(bào)復(fù)”;蒙田等人則主張尊重兒童，推崇“沒有懲罰、沒有眼淚”的教育。宗教改革領(lǐng)袖馬丁路德也對教師依賴懲罰的做法感到不滿，認(rèn)為有些教師“只知道怎樣鞭打和折磨學(xué)生”“他們的學(xué)校不是別的，而是土牢和地獄，他們自己則是暴君和獄吏”。在這些主張的影響下，耶穌會(huì)、基督教兄弟會(huì)的學(xué)校專門制定了有關(guān)懲戒權(quán)的章程，對懲戒的主體、懲戒處分的等級與標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施懲戒的原則等做了一一規(guī)定，在一定程度上避免了懲戒權(quán)的濫用及對學(xué)生的無謂傷害。如耶穌會(huì)學(xué)校的《學(xué)校法令》指出，“不要倉促懲罰，也不要過多責(zé)備”，并規(guī)定了專門的處罰者，只有校長才有權(quán)讓學(xué)生離校?；浇绦值軙?huì)的《學(xué)校指南》中則把處罰等級分為五個(gè)，并規(guī)定了適用的條件。

在盧梭思想、人文主義思想和人權(quán)民主觀念的影響下，人們逐漸發(fā)現(xiàn)，通過“屈從權(quán)威、為服從而服從”這種方式無法培養(yǎng)出自由的國家公民，要求完全尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán)，避免任何不人道的外在強(qiáng)制性教育手段。在懲處兒童時(shí)，要重視兒童的過失行為，根據(jù)其輕重來決定懲戒方式，同時(shí)還應(yīng)考慮學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。在懲戒的具體形式上，也開始有詳細(xì)的規(guī)定，如有的國家對施行體罰的部位、所用工具的長度、寬度及厚度和體罰的頻度與次數(shù)都作了相應(yīng)的限定。在英國，從1884年起開始不允許因完不成作業(yè)而將學(xué)生留校，只有因紀(jì)律性原因留校才可能合法。從1888年起人們開始認(rèn)為需要對校長的自由處理權(quán)予以限制，使其能合理執(zhí)行。此后，隨著兒童權(quán)利運(yùn)動(dòng)的展開，譴責(zé)暴力、要求廢除體罰并改進(jìn)學(xué)校懲戒方式的呼聲越來越強(qiáng)烈。

進(jìn)入20世紀(jì)后，兒童權(quán)利受到前所未有的推崇與重視，這極大地改變了傳統(tǒng)教育中教師包攬一切、學(xué)生被動(dòng)接受的狀況，給教師懲戒權(quán)也帶來了一定的沖擊。教師懲戒權(quán)越來越受到外部的關(guān)注和限制。

2. 廢除體罰的世界性潮流興起。

19世紀(jì)中葉以后，譴責(zé)暴力、要求廢除體罰并改進(jìn)學(xué)校懲戒方式的呼聲越來越強(qiáng)烈，新的懲處規(guī)則開始出現(xiàn)，體罰逐漸被認(rèn)為是最后的手段（the last resort），在迫不得已時(shí)才能使用，這種思潮在很大程度上也促進(jìn)了體罰在各國的廢除。近代最早明確以法律形式禁止體罰的是波蘭（1783年），其次分別是盧森堡（1845年）、荷蘭（1850年）、奧地利（1870年）。隨后，法國于1877年、芬蘭于1890年、葡萄牙于1919年先后禁止在學(xué)校中使用體罰。

進(jìn)入20世紀(jì)后，廢除體罰的趨勢成為一種國際教育趨勢，體罰作為學(xué)校教育中一種教育手段的作用逐漸減弱。越來越多的國家通過立法明確禁止學(xué)校使用體罰，禁止用不人道和侮辱性的方式來教育兒童。這一趨勢在五六十年代尤為顯著。1989年聯(lián)合國大會(huì)通過的《兒童權(quán)利公約》有關(guān)條款進(jìn)一步明確表明了國際社會(huì)在禁止體罰上的一致態(tài)度，如“學(xué)校執(zhí)行紀(jì)律的方式”應(yīng)符合兒童的尊嚴(yán);應(yīng)確保兒童“不受酷刑或其他形式的殘害，不人道或有辱人格的待遇或處罰”“不得非法剝奪或任意剝奪任何兒童的自由”。越來越多的國家已開始廢除體罰，也有一些國家仍保留體罰，如新加坡等。在體罰仍是懲戒方式的國家和地區(qū)，往往對其合理的限度進(jìn)行了規(guī)定，包括對體罰權(quán)限、適用條件、體罰部位、次數(shù)等的廣泛限定，如要求對體罰事件詳細(xì)記錄備案，體罰前征得家長同意，體罰時(shí)應(yīng)有第三者在場，等等。

3. 教師懲戒權(quán)的法律化建構(gòu)開啟。

現(xiàn)代社會(huì)，教師懲戒權(quán)不可避免地要受到法律的規(guī)范與制約。人們越來越要求在法律框架中探討教師懲戒權(quán)及其行使，以求在發(fā)揮其應(yīng)有作用的同時(shí)，最大限度地保護(hù)兒童權(quán)利的不受侵犯。在“國家是少年兒童最高監(jiān)護(hù)人”的法學(xué)理論支持下，國家權(quán)力越來越多地深入到兒童教育領(lǐng)域，法律對學(xué)校教育事務(wù)的監(jiān)督和干預(yù)也日益增多。學(xué)生權(quán)利意識的普遍萌發(fā)，也給現(xiàn)代教師懲戒權(quán)問題提出了新的課題。在現(xiàn)行法治社會(huì)的法律框架中，教師懲戒權(quán)是否有其存在的必要，其權(quán)力來自何處，又應(yīng)以什么樣的形式存在和行使，是法治社會(huì)對教師懲戒權(quán)合法性的質(zhì)疑和追尋。

教師懲戒權(quán)是教師的專業(yè)權(quán)利之一，隸屬于教師職權(quán)，與教師授課自由權(quán)、授課內(nèi)容編輯權(quán)、對學(xué)生的教育評價(jià)權(quán)及自身進(jìn)修權(quán)等并列為教師基于教師此職業(yè)而可獨(dú)立行使的教育權(quán)利。日本《學(xué)校教育法》第11條明確規(guī)定：“校長或教師可根據(jù)教育上的必要，按主管部門的規(guī)定，對學(xué)生進(jìn)行懲戒。”這種懲戒又可分為作為事實(shí)行為的懲戒（如訓(xùn)誡、斥責(zé)等）和以訓(xùn)告、停學(xué)、退學(xué)等形式進(jìn)行的懲戒處分，而只有校長或教師集體才可以行使后一種能帶來一定法律效果的懲戒權(quán)力。

在教育法上，教師懲戒權(quán)以其特有的形式存在著，這既是法律賦予教師的權(quán)利，也是其不可規(guī)避的義務(wù)。作為教師教育權(quán)力的懲戒權(quán)，在行使上必須遵從一定的原則與限制，由合法的懲戒主體施行，采用合法的懲戒形式，遵循法定的程序。法律日益強(qiáng)調(diào)教師懲戒權(quán)必須在合法合理公正的原則下行使，不得侵害學(xué)生的合法權(quán)益。教師在行使懲戒權(quán)力時(shí)，應(yīng)注意突出懲戒的教育性，使懲戒盡可能地起到更大的教育效果，而不能過分強(qiáng)化懲戒的懲罰色彩，以罰代教，濫用自己的懲戒權(quán)力。

三、現(xiàn)代教師懲戒權(quán)：合法性的重新建構(gòu)與依法行使

伴隨著傳統(tǒng)教師懲戒權(quán)的式微，教師懲戒權(quán)一度面臨著“生存”危機(jī)。人們常常把懲戒與體罰混為一談，以反對體罰為由反對賦予教師懲戒權(quán)。有人表示，懲戒沒有存在的必要，在懲戒過程中往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)校正常教育秩序的混亂、引發(fā)各種權(quán)利糾紛，與其存在的初衷似乎背道而馳……不少學(xué)者倡導(dǎo)賞識教育、獎(jiǎng)勵(lì)教育，認(rèn)為相比懲罰，孩子們需要更多的賞識與鼓勵(lì)，正向引導(dǎo)比負(fù)面強(qiáng)化更能促進(jìn)教育效果的達(dá)成。這種思潮的盛行使教師懲戒權(quán)面臨著嚴(yán)重的“身份”危機(jī)。

教育法律法規(guī)的語焉不詳與刻意回避也在很大程度上造成了教師懲戒權(quán)的尷尬境遇，在我國，教師懲戒權(quán)問題長期遭到漠視和忽視。長期以來，我國教育法律法規(guī)中與教師懲戒權(quán)直接相關(guān)的只有關(guān)于禁止體罰的條款，而無論是1986年《義務(wù)教育法》首次明確提出“禁止體罰學(xué)生”，還是1991年《未成年人保護(hù)法》、1992年《義務(wù)教育法實(shí)施細(xì)則》將此擴(kuò)充為“禁止實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為”，都停留在單純禁止性的描述上，缺乏詳細(xì)的說明與具體界定。在之后的歷次修法過程中，這一狀況并未得到切實(shí)改變。這使得我國中小學(xué)教師懲戒權(quán)長期缺乏明確的法律依據(jù)，法律條款語言的模糊性及相應(yīng)判定標(biāo)準(zhǔn)的缺失，不僅給教師懲戒權(quán)的合法性認(rèn)同和依法行使帶來了極大的困難，還造成了教師不敢懲戒、不能懲戒，甚至害怕懲戒“被體罰”的無助心態(tài)。

可喜的是，近兩三年來，教師懲戒權(quán)的法律化建構(gòu)重新進(jìn)入了人們的視野，教師懲戒權(quán)的合法化建構(gòu)逐步提上日程。2017年3月正式施行的《青島市中小學(xué)校管理辦法》首次正視了中小學(xué)教育懲戒，明確規(guī)定“中小學(xué)校對影響教育教學(xué)秩序的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行批評教育或者適當(dāng)懲戒;情節(jié)嚴(yán)重的，視情節(jié)給予處分。學(xué)校的懲戒規(guī)定應(yīng)當(dāng)向?qū)W生公開”。2019年6月，《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中明確提及“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”;2019年11月22日教育部發(fā)布了《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》，對中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒的原則、懲戒類別及形式、懲戒適用條件與追責(zé)、救濟(jì)等做了較為全面的規(guī)定。2019年12月1日起施行的《河北省學(xué)校安全條例》，明確規(guī)定“學(xué)校對不遵守校規(guī)校紀(jì)、有欺凌和暴力等不良行為的學(xué)生，按照國家有關(guān)規(guī)定采取必要的懲戒措施”。2020年9月1日施行的《廣東省學(xué)校安全條例》單獨(dú)設(shè)立了“教育懲戒與違法處理”專章，明確了可以實(shí)施教育懲戒的特定情形及要求。

需要強(qiáng)調(diào)的是，現(xiàn)代教師懲戒權(quán)是建立在對教育懲戒的認(rèn)同與肯定前提之上的，教師為杜絕學(xué)生失范性行為而采取的懲罰性教育措施就是教育懲戒，它兼具教育與制裁的雙重性質(zhì)，其目的在于教育和戒除，而非單純的懲罰或管教。對于教師來說，教育懲戒權(quán)就是教師隨教育者這一專業(yè)身份的獲得而取得的依法對學(xué)生失范性行為進(jìn)行合理教育懲戒的權(quán)力，既是教師的職業(yè)性權(quán)利，也是職責(zé)所在。在需要使用教育懲戒權(quán)的情形下，教師不能拒絕行使此權(quán)利，也無權(quán)隨意放棄履行此職責(zé)。

教師懲戒權(quán)合法性的建構(gòu)不是一件輕而易舉的事。它涉及對現(xiàn)代教育懲戒的正確認(rèn)識，對中小學(xué)教師懲戒權(quán)邊界的確認(rèn)和對合法行使懲戒權(quán)的保障及對違法懲戒的定性分類處置等問題，需要不斷探索與逐步推進(jìn)。而在現(xiàn)有的法律體系下確立教育懲戒權(quán)的合法性，也離不開對現(xiàn)行已有教育法律法規(guī)在條文上的修訂，需要對“懲戒”“體罰”與“變相體罰”等從概念區(qū)分到實(shí)踐操作判斷上進(jìn)行更進(jìn)一步的明晰。從教育部網(wǎng)站上公布的“對十三屆全國人大8253號建議的回復(fù)”和“對十三屆全國人大9060號建議的回復(fù)”，以及網(wǎng)絡(luò)上關(guān)于教師懲戒事件和立法的網(wǎng)友熱議中可以看出，教師懲戒權(quán)的法律化進(jìn)程仍任重而道遠(yuǎn)。

（責(zé)任編輯：林彥 劉貞輝）

信息

王輝，女，北京工業(yè)大學(xué)高教所副研究員，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)楦叩冉逃芾?、教育政策與法律，長期關(guān)注教育懲戒相關(guān)問題研究。

微言

課堂中教育的契機(jī)轉(zhuǎn)瞬即逝，抓住課堂生成細(xì)節(jié)機(jī)遇，及時(shí)調(diào)整教學(xué)過程，順勢引導(dǎo)學(xué)生思考問題，讓學(xué)生的求知欲和探索心推動(dòng)著課堂的前進(jìn)，可以實(shí)現(xiàn)課堂的有效生成，讓課堂煥發(fā)活力。

——福建省廈門市同安區(qū)鳳南中心小學(xué) 王 瑩