言語實踐：高階思維力培養(yǎng)的正確打開方式

文∣江姝

高階思維教學(xué)是國內(nèi)外教育教學(xué)改革的發(fā)展方向，教育的主要目標(biāo)就是要發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維力，所有學(xué)科均需通過其獨特的“學(xué)科語言”促進學(xué)生高階思維力的提升。語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程，言語實踐是語文課的本質(zhì)，言語實踐活動是一系列既需要語言參與，又需要思維參與的活動，語文是語言和思維的辯證統(tǒng)一。因此，言語實踐是培養(yǎng)“高階思維力”的關(guān)鍵路徑?！案唠A思維”的概念源于布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。

一、高階思維力培養(yǎng)缺失現(xiàn)象審視

(一)從教師對高階思維力的理性認識來看，亟須匡正

語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，課程目標(biāo)部分明確地提出了“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”。要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，就必須培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。當(dāng)下，強調(diào)語文的理性思維是非常正確的，是對語言及文章本質(zhì)特征的回歸。我們的學(xué)生普遍缺乏高階思維力，最近十幾年的語文教學(xué)，包括語文課程標(biāo)準(zhǔn)、教材教參等，都特別強調(diào)對語言文章的感性體驗與積累，貶低、忽視甚至否定語文教學(xué)中的理性元素和理性思維，長期以來，語文教育失落了培養(yǎng)學(xué)生思維能力這個最終目標(biāo)。語文教學(xué)應(yīng)該回歸“語言是思維的外殼，思維和情感共同決定語言文章內(nèi)涵”這一本質(zhì)，重視高階思維培養(yǎng)。

(二)從學(xué)生的高階思維力發(fā)展現(xiàn)狀來看，亟待加強

長期以來，語文教育忽視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，認為語文學(xué)科當(dāng)以“感悟”為主要特質(zhì)，于是人們常常不屑提及“語文思維”。課堂只有知識流量沒有思維流量，學(xué)習(xí)只有教材藍本沒有現(xiàn)實維度，考試只論分數(shù)至上而不論真實素養(yǎng)，等等；因此我們培養(yǎng)了一大批缺乏高階思維力的人。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，高階思維能力沒有得到訓(xùn)練與培養(yǎng)，大部分學(xué)生都沒有經(jīng)歷完整的思考過程，思考缺乏獨特性、深刻性與發(fā)散性。學(xué)生思維發(fā)展呈現(xiàn)淺表化，對思考對象認知膚淺，思維模式化，缺少思維個性；對思考目的模糊不清，思維碎片化，缺乏思維力量；對思考著力點把握不準(zhǔn)，思維無序化，缺失思維體系。

(三)從教學(xué)中高階思維力的培養(yǎng)實踐來看，亟待提升

高階思維是一種建構(gòu)性的思維，一種實踐取向的思維。雖然教學(xué)中也經(jīng)常運用諸如做批注、勾畫關(guān)鍵詞句、小組討論等所謂的方法組織學(xué)生閱讀，但是這些方法不足以激發(fā)學(xué)生的高階思維，而只是在一些閱讀的淺層次操作形式上做文章。將高階思維的培養(yǎng)融入具體的學(xué)科教學(xué)中，需要創(chuàng)造滋生高階思維的學(xué)習(xí)情境，訓(xùn)練學(xué)生的推理論證能力，培養(yǎng)學(xué)生具有高階思維特質(zhì)的心智習(xí)性?！案唠A思維”教學(xué)強調(diào)學(xué)生主動參與課堂思維實踐活動，強調(diào)課堂問題的生成，強調(diào)學(xué)生能夠針對文本，提出問題，作出判斷，尋找到解決問題的辦法；更關(guān)注學(xué)生在接受知識的過程中，是否掌握學(xué)習(xí)方法，高階思維是否得到有效的鍛煉和提高。

二、言語實踐是培養(yǎng)高階思維力的正確路徑

(一)語言與思維，相互依存，為高階思維力的培養(yǎng)指明路徑

語言與思維的關(guān)系極為密切。思維是影響掌握和運用言語技能的一個核心要素，同時，思維的培養(yǎng)亦需要在言語實踐過程中實現(xiàn)。人們用語言進行思維，語言是思想的直接現(xiàn)實，是思維的物質(zhì)外殼，是思維的工具。言語實踐越深入，語言積累就會越多，語言就會越豐富，思維就會越活躍。大量事實證明，準(zhǔn)確的語言來自明晰的思維，精確的語言來自深邃的思維，生動的語言來自活躍的思維。較之日常生活中對語言形式零碎自發(fā)的、偏重感性經(jīng)驗的、少慢差費的暗中摸索，言語實踐與思維訓(xùn)練相結(jié)合是語文教學(xué)的重要原則之一，語文的責(zé)任就在于促進學(xué)生的語言和思維都得到良好的、協(xié)調(diào)的發(fā)展。

(二)言語自覺，情意態(tài)度，為高階思維力的孕育提供心智土壤

每一個人的思維能力都可以經(jīng)由訓(xùn)練和培養(yǎng)而得到提高，語文課程蘊含著豐富的情感，我們在遣詞造句、聽說讀寫時，首先要從情意態(tài)度上激發(fā)兒童思維的興趣，要讓言語實踐伴隨著形象和樂趣，吸引學(xué)生自覺投入。教學(xué)設(shè)計時要照顧到學(xué)生思維發(fā)展階段的特點，要考慮學(xué)生思維正在成長中的需要，搭建開放的語文學(xué)習(xí)平臺，提供豐富的語言資源，開發(fā)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，珍惜思維原創(chuàng)，培養(yǎng)高階思維技能，清晰而有實效。教師最重要的任務(wù)是成為學(xué)習(xí)行為的設(shè)計者、激發(fā)者，從設(shè)計思維出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從不同視角，多角度、多元化去思考一個事物、一個問題、一個現(xiàn)象，讓每一個人都有希望、有能力、有可能創(chuàng)造機會發(fā)展自己。

(三)言語理性，主動探索，為高階思維力的發(fā)展打下學(xué)理根基

語文教材中很多文本是學(xué)習(xí)語言表達的典范，也是訓(xùn)練思維的好材料，但很多時候，教師只停留在字詞句的分析上，沒有進一步引導(dǎo)學(xué)生思考遣詞造句背后的作者思維。教師應(yīng)該利用好豐富的言語資源，通過言語比較，讓學(xué)生思維更深刻；通過言語評析，讓學(xué)生思維更生動；言語評析能提升學(xué)生言語鑒賞、領(lǐng)悟能力。通過設(shè)計以思維為基礎(chǔ)的言語實踐活動，運用有思維張力的高階思維問題來驅(qū)動教學(xué)進程，以深度的自主探究教學(xué)方式來深度建構(gòu)，設(shè)計清晰的語言支架來支持學(xué)生的高階思維表達，變被動思考為主動探索，以多樣化的策略方法推動思維發(fā)展。

(四)言語創(chuàng)意，融通應(yīng)用，為高階思維力的提升建構(gòu)思維體系

言語能力的更高境界是創(chuàng)作表現(xiàn)，言語創(chuàng)造讓思維更發(fā)散。讓學(xué)生在朗讀與比較中得意，在品析與對讀中得言，在分析與總結(jié)中得法，這樣的言語實踐酣暢淋漓，學(xué)生的高階思維也得到了有效提升。教師要改變自我教學(xué)、學(xué)生要改變學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)設(shè)法讓學(xué)生投入分析比較、歸納概括、推理預(yù)測、問題求解、判斷評價和創(chuàng)造等系列言語實踐活動中去。遇到問題時，學(xué)生能多角度、多側(cè)面、多層次、多結(jié)構(gòu)地去思考，去尋找答案，既不受現(xiàn)有知識的限制，也不受傳統(tǒng)方法的束縛，思維路線是開放的、發(fā)散的，在解決問題時方法更不是單一的，而是在多種方案、多種途徑中探索與選擇，實現(xiàn)言語創(chuàng)意表達，跨學(xué)科知識融通應(yīng)用，并在實踐中建構(gòu)思維體系。

三、利用言語實踐培養(yǎng)高階思維力的策略探微

語言文字的學(xué)習(xí)、語文活動的實踐不僅在于提升學(xué)生語言文字運用的能力，而且指向?qū)W生高階思維能力的培養(yǎng)。以言語實踐為路徑，以培養(yǎng)學(xué)生高階思維為目標(biāo)，探索如何通過以思維為基礎(chǔ)的言語實踐活動的設(shè)計，整合資源，開發(fā)實施培養(yǎng)高階思維的主題課程，以多樣化的策略方法在學(xué)科教學(xué)中推動學(xué)生高階思維的發(fā)展。

(一)整體化建構(gòu)策略

1.資源主題創(chuàng)生與課程化

恰當(dāng)?shù)乃季S課程資源是進行思維教學(xué)的載體。教學(xué)要以真正發(fā)展學(xué)生的思維為重要目標(biāo)，思維培養(yǎng)的學(xué)科化和課程化是基本前提。教師開設(shè)主題統(tǒng)整活動課時可圍繞自主建構(gòu)的主題，在統(tǒng)整設(shè)計基礎(chǔ)之上，師生共同進行較長時期的基于現(xiàn)實生活的開放性探究活動課。它基于學(xué)生興趣和需要，以學(xué)生為中心，以“主題—探究—展示—評價”的方式進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)生可以對知識進行意義建構(gòu)，并在真實的情境中去解決問題，培養(yǎng)綜合素養(yǎng)。師生是學(xué)習(xí)主題的創(chuàng)生者，主題創(chuàng)生于對生活的敏銳體察、對學(xué)習(xí)活動的個體感悟、對閱讀資源的提煉整合、對未知問題的積極探索。因此，在主題創(chuàng)生過程中，學(xué)生要反復(fù)比較信息和資源，分類整合，綜合個體意愿與經(jīng)驗，培養(yǎng)形成主題的能力，主題的確定過程亦是高階思維歷練的過程。

2.信息的整合與結(jié)構(gòu)化

結(jié)構(gòu)化是一種理性的方式，語文教學(xué)中主要運用結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)學(xué)生的思維。預(yù)測作為一種推理思維，必須依據(jù)相關(guān)線索做出推論，教師在教學(xué)《不留余地的狼》一課時借助線索訓(xùn)練學(xué)生的預(yù)測能力，圍繞著“提供線索—分析線索—推測結(jié)論”來展開教學(xué)。引導(dǎo)學(xué)生將故事里的信息分類梳理，理清學(xué)生的閱讀思路，更便于學(xué)生橫向、縱向比較思考，整合線索發(fā)現(xiàn)規(guī)律。借助表格這一認知支架，對所提供的各種線索進行整合，提煉出“時間”“來的動物”“追的狀態(tài)”“逃的狀態(tài)”“最后的做法與心情”等五個維度，從而對事件過程形成一種清晰的結(jié)構(gòu)化思維，如表1。

表1 《不留余地的狼》課文線索、整合

3.基于證據(jù)與邏輯的推論

在語文教學(xué)中倡導(dǎo)邏輯理性，最根本的方法是在課堂討論中倡導(dǎo)持之有故、言之成理，從而使學(xué)生明白，任何觀點、任何思想都應(yīng)當(dāng)是有理由的?！恫涣粲嗟氐睦恰愤@篇寓言有一個極具個性的表達特征，寓意的揭示不再是固定的、單一的，而是生成的、多元的、分散的。教師通過讓學(xué)生預(yù)測文本，達到語言與思維的結(jié)合訓(xùn)練。預(yù)測與猜想都需要證據(jù)與邏輯，其實訓(xùn)練的是思維的深刻性。在最后預(yù)測題目時，一是依據(jù)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的規(guī)律展開預(yù)測，分別從“追的狀態(tài)”“逃的狀態(tài)”“最后的做法與心情”這三個維度推想；二是各種線索同時提供給學(xué)生。這樣的預(yù)測是多維的、整體的；三是通過不同人物對主題的理解進行語言建構(gòu)與運用，進一步喚醒求異思維，進一步引領(lǐng)發(fā)散性思維，進一步孕育批判性思維。

師：看著這個表格來試著理解這個題目，什么叫“不留余地”？(見表1)

生：我發(fā)現(xiàn)三天當(dāng)中來的動物，羊、兔子、小松鼠，它們個頭一個比一個小。

生：我發(fā)現(xiàn)，它們逃生的洞口也越來越小。

生：狼分別堵上小洞、堵上類似大小的洞、堵塞所有窟窿。

師：那你能不能說一說，什么叫“不留余地”？

…………

師：對于這個故事，各界人士(哲學(xué)家/宗教學(xué)家/環(huán)境學(xué)家/經(jīng)濟學(xué)家/軍事家/農(nóng)民)說法不一。對于這個故事，我們班的同學(xué)說法也不一，請大家分享觀點……

(二)過程飽滿化策略

1.聚焦言語實踐重點

動人的文本往往都有精彩的細節(jié)描寫，這些細節(jié)往往是文本的重點部分，關(guān)注這些細節(jié)，并體悟、品味這些細節(jié)中蘊含的信息與實質(zhì)內(nèi)核，也是一種高階閱讀能力的體現(xiàn)，給語文教學(xué)指出了一條提升學(xué)生高階閱讀能力的路徑。這個聚焦、透視文本重點細節(jié)的過程，是語文教學(xué)實踐中可以使用的高級閱讀策略，也是培養(yǎng)學(xué)生的高階閱讀能力與高階思維力的基本路徑。教師要經(jīng)?？紤]學(xué)生自讀文章時，什么地方能讀懂、能理解、能感受、能欣賞，什么地方讀不懂，不能理解、感受、欣賞，課堂就是要讓學(xué)生領(lǐng)會由于人生經(jīng)驗和語文經(jīng)驗的局限尚不能理解、感受、欣賞的地方，其實這往往也是文章最要緊，作者最為講究、刻意表達的地方。

教師在課堂上應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生生成自己的感悟和認知，并大膽地表達自己的觀點，讓學(xué)生思考，為學(xué)生提供質(zhì)疑、討論和爭辯的機會?！度櫭]》一課，劉備是個怎樣的人不用多講，學(xué)生自己就能讀懂，學(xué)生不懂的是文中是怎么寫他“等了很久”的。文中用一連串動作細節(jié)來把這個“等”寫具體，這是我們寫不出來，需要比較學(xué)習(xí)的地方。作者把簡單的一句話寫成了生動的一段話，對比一下不同的做法，看作者是怎么寫活一個人的特點的，這一環(huán)節(jié)教給我們可以把一個表示人物特點的細節(jié)放大寫具體。

2.挖掘言語實踐支點

作為語文課程的言語訓(xùn)練，語文老師更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去體會學(xué)習(xí)語言文字的表達，品讀這篇文章哪些詞語用得好，哪些句子的表達是我沒有想到的，這樣的表達有什么精彩之處，這樣的寫作方法有什么好處，我可以怎么運用，等等。語文老師需要引導(dǎo)學(xué)生進行高質(zhì)量的品讀，因此品讀課文更應(yīng)該找準(zhǔn)言語實踐的訓(xùn)練支點，指向體會文章的語言表達。在這個過程中，思維經(jīng)歷理解分析、分析比較、遷移運用。教師教授《埃及金字塔》，其中一個教學(xué)片段如下。

師：146米到底多高呀？作者是怎么寫的？

生：作者運用了列數(shù)字與作比較的方法。(老師出示金字塔與40層摩天大廈的圖片讓學(xué)生比較，引導(dǎo)學(xué)生理解“相當(dāng)于”)

師：請同學(xué)們比較：“這座金字塔高146米，相當(dāng)于金茂大廈的一半不到?！?/p>

生1：金茂大廈多高，我們不清楚，很含糊。

生2：后一句的“一半還不到”，讀起來給人感覺是說“金字塔矮”。

生3：前一句很具體，讓人讀了一目了然……

師：選擇恰當(dāng)而又熟悉的事物作比較，能更好地體現(xiàn)事物的特點。

(接著引導(dǎo)學(xué)生感受金字塔的“大”。教師設(shè)計了一道練習(xí)題：“繞金字塔一周，差不多要走一公里的路程，相當(dāng)于。A.學(xué)校操場的一圈大約是200米。B.大圣湖一圈大約2000米。”學(xué)生討論并交流，大家共同認為要選擇“學(xué)校操場”作比較，這樣讀者更熟悉、易懂。)

3.串聯(lián)言語實踐散點

教師始終要跟學(xué)生強調(diào)“串聯(lián)”的思維過程，要讓學(xué)生自己在邏輯思維的道路上走一回。比如，以“你的觀點來自課文的哪一部分內(nèi)容”引導(dǎo)學(xué)生進行文本對話，回歸文本獲取信息；以“你的觀點與哪個同學(xué)的觀點有聯(lián)系”引導(dǎo)學(xué)生認真傾聽，從同伴身上獲得靈感；課堂上要讓學(xué)生經(jīng)歷“你接著說，你怎么想的，你再試一遍”的“思維孵化”過程。當(dāng)個體有了閱讀的自我感悟之后，則需要提供一個交流平臺，進一步豐富、提升個體學(xué)習(xí)能力，從而進一步“孵化”自己的思維能力。需要注意的是教師要指導(dǎo)學(xué)生采用正確的交流方式，組織好交流語言，將散點語言有條理地、多維度地串聯(lián)起來。如：

①探討一個問題時需要多個維度去思考，嘗試這樣去表達：“我同意，因為……”“我不同意，因為……”/“我覺得，因為……”“我推斷，因為……”/“我預(yù)測，因為……”“我質(zhì)疑，因為……”/“我認為，因為……”“我的結(jié)論是，因為……”

②讀一個故事，要快速把握故事的要點，學(xué)生需要搞明白，在這個故事中：有哪些人物？在什么背景下發(fā)生這個故事？主角之間遇到了什么問題，產(chǎn)生了什么沖突？這個問題是怎么解決的？

③訓(xùn)練思辨能力，學(xué)生從書中得到一個觀點，可以這樣問：“你為什么這樣認為？”然后，學(xué)生用這樣的結(jié)構(gòu)回答：“因為……”/“比如……”/“作者說……”/“根據(jù)書中文字……”/“在第幾頁……說過……”/“根據(jù)文字，我知道……”

(三)個性化生成策略

1.設(shè)計高階問題促進自主建構(gòu)

設(shè)計需要思維張力，這恰恰是很多教師教學(xué)的短板。走進課堂，我們會發(fā)現(xiàn)，教師的提問大多落腳于知識的記憶和理解以及機械的操作層面，對分析、綜合、評價這一類需要復(fù)雜思維的問題涉及甚少。我們不難發(fā)現(xiàn)高階問題最大的價值就是幫助學(xué)生形成綜合思維力，甚至是批判性的思維力，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中能立足于文本的內(nèi)容，跳出文本進行思考，從而獲得全方位的提升。個性化思考的深層邏輯就是發(fā)散思維，教師在《賣火柴的小女孩》一課的教學(xué)中通過高階問題引領(lǐng)學(xué)生進行“高質(zhì)量、有思考的閱讀和表達”，圍繞一個思維點進行深層次的深度探究，在思維碰撞中化解文本難點，沒有瑣碎分析，走出煽情誤區(qū)，把分析的時間騰挪出來，給予課堂更大的容量，也給予學(xué)生更多思考的時機，讓學(xué)生的思維能力得到充分的呈現(xiàn)。

《賣火柴的小女孩》一課，教師引導(dǎo)學(xué)生感受故事中小女孩的悲慘遭遇后，聚焦結(jié)尾“幸?！币辉~，就此提問，學(xué)生思考提出了幾個很有思維含量的問題：①全文小女孩的經(jīng)歷是那么悲慘，為什么結(jié)尾卻提到“幸?！保繉W(xué)生讀書做批注，找到那些幸福的瞬間。②如果選擇一個幸福給予小女孩，你會選擇哪一個？為什么？繼續(xù)讀書做批注。③在這四個幸福中，小女孩感到最幸福的是什么？能在這段話中找到理由嗎？既然有了最幸福的時候，為什么還要寫其他幾個幸福？為何要這樣層層遞進，描寫幸福的順序能不能亂？理由是什么？教師對文本的深層追問引領(lǐng)學(xué)生一次又一次認真品讀課文，進行思維碰撞。

2.搭建學(xué)習(xí)支架支持思維表達

在教學(xué)實踐中，教師會根據(jù)語文活動類型的不同，適時地選擇學(xué)習(xí)支架類型，諸如情境性支架、目標(biāo)性支架、任務(wù)性支架等，在學(xué)生深度學(xué)習(xí)過程中給予支持。實踐證明，借助學(xué)習(xí)支架可以幫助學(xué)生有效地進行信息歸類、結(jié)構(gòu)梳理、框架設(shè)計，讓思維可視化，從而有效推動學(xué)生高階思維的發(fā)展?！肚锼肌芬徽n的教學(xué)，尋常平緩的是寄信這件小事，奇崛的是抓住思想活動和行動細節(jié)來寫，含蓄綿長。平緩中顯示曲折的是“欲作家書意萬重”“行人臨發(fā)又開封”，如何將豐富的想象呈現(xiàn)出來？筆者通過給學(xué)生搭建3個任務(wù)情境支架，將詩人的情緒和自己的思考體驗有機結(jié)合，支持學(xué)生的思維表達。

①任務(wù)一：思在“見秋風(fēng)”。

都說“秋風(fēng)惹愁思，落葉斷人腸”，原來是這場秋風(fēng)撥動了詩人的愁思。請你根據(jù)“洛陽城里見秋風(fēng)”展開想象。(小提示：他看見了什么？也許是飄落的葉子，也許是南飛的大雁，也許是家鄉(xiāng)的親人，等等。選擇一處寫具體。)張籍獨自站在洛陽街頭，在瑟瑟秋風(fēng)中，他看見了——

②任務(wù)二：思在“意萬重”。

離家十年了，心里涌起千愁萬緒，深深的思念從何說起，該如何表達呢？請你根據(jù)“欲作家書意萬重”展開豐富的想象。(小提示：詩人一提筆，許許多多的人、畫面都浮現(xiàn)在了腦海，他想起了誰？想對他們說些什么？)張籍提起筆，千言萬語涌上心頭。他對年邁的父母 / 和睦的兄長 / 乖巧的小妹 / 寫道——

③任務(wù)三：思在“又開封”。

那個捎信人是在行期在即時遇到的：也許就要上馬或上船，由于捎信人是這樣行色匆匆，寫信人不得不匆匆落筆。請你根據(jù)“復(fù)恐匆匆說不盡，行人臨發(fā)又開封”展開想象。(小提示：想象一下，行人和詩人在此情此景下會有些什么對話、動作，又會有什么樣的表情、心理活動。)張籍將千言萬語化作書信交給行人——

3.借助思維導(dǎo)圖使思維可視化

思維可視化是指以圖示或圖示組合的方式，把原本不可見的思維結(jié)構(gòu)、思考路徑及方法呈現(xiàn)出來，使其清晰可見。具有視覺沖擊力的圖表等形式是對文字內(nèi)容的梳理和歸納，可以作為衍生想法和思考的工具，用好思維的“工具箱”，讓每一個人知道“如何學(xué)習(xí)”“如何思考”“如何解決具體的問題”。圖表等形式的填充是在學(xué)生充分地討論交流和師生互動中完成的，可以作為引發(fā)交互式學(xué)習(xí)的手段，學(xué)生借助整理、歸納、填充圖表等方式實現(xiàn)對文本的分析思考，從而使思維更縝密，分析更理性。在具體的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，設(shè)計“自己先閱讀思考，嘗試用思維導(dǎo)圖梳理出主要內(nèi)容，接著同桌交流，或小組交流，然后全班反饋豐富、補充、修正”這樣的環(huán)節(jié)，其目的在于引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出思維從模糊到清晰的過程，實現(xiàn)從自我到他者再到新自我的誕生過程，完成學(xué)習(xí)與思考的內(nèi)化與外化、外化與內(nèi)化、內(nèi)化互化互生的過程。要從過程方法上運用思維工具，將看不見的思維可視化、易評估，讓學(xué)生思維聚焦核心教學(xué)目標(biāo)，生成獨到的見解，靈活而富有創(chuàng)造性地運用語言。只有如此才能在學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程中提升必備的高階思維能力。

高階思維培養(yǎng)訓(xùn)練，是新時代語文教學(xué)重點研究的課題，亟待一線語文教師具備相應(yīng)的高階思維的教育教學(xué)能力，以便駕馭承載著高階思維能力提升使命的新型課堂。作為一線教師，要轉(zhuǎn)換教學(xué)視角和研究視角，在自己身上尋找突破口，勇敢教授高階思維能力，理性認識教師、學(xué)生言語實踐的教與學(xué)現(xiàn)狀，亦要清醒認識到發(fā)展高階思維能力離不開常年的刻意練習(xí)和基礎(chǔ)知識的自動化，學(xué)習(xí)之路沒有捷徑，尤其對于小學(xué)階段的學(xué)生來講，教師要大膽花大量時間進行指導(dǎo)教授，面向全體學(xué)生，更多探索如何在言語實踐中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，使高階思維發(fā)展在一次次的言語實踐中落地生根。

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點課題“指向教學(xué)改進的小學(xué)生語文關(guān)鍵能力實證研究”(項目號為J-b/2018/17)的階段性研究成果。