初中英語課外閱讀的實踐路徑探索

■王 琛

初中生缺少課外閱讀的體驗和習慣。在課內(nèi)閱讀過程中，他們關注較多的是語言知識，喜歡逐句翻譯。因此，教師著手提升學生的課外閱讀水平時，應該根據(jù)實際情況循序漸進，才能有效推廣課外閱讀。

一、在語篇閱讀中教授學生閱讀策略

語篇是課程內(nèi)容的要素之一，是英語教學的基礎性資源。根據(jù)課標中三級要求，七年級學生能讀懂小故事及其他簡單書面材料；能嘗試使用適當?shù)膶W習方法，克服學習中遇到的困難。所以，教師要通過語篇教授學生閱讀的基本策略，為繪本閱讀、整本書閱讀奠定基礎。語篇閱讀指導課雖然也需要教師帶領學生精讀文章，但與課內(nèi)閱讀不一樣，它是為學生掌握閱讀策略服務的，以提升學生的思維品質。筆者一般以延伸語篇和補充語篇為主，利用早讀課時間組織學生閱讀。

牛津譯林版七年級《英語》教材中缺失寓言體裁的文章，于是筆者選擇語篇進行補充，以同層級閱讀材料“The Sick Lion”“A Country Rat's Luckless Journey”“Buying Shoes”“Patience to Learn”為一組文章，并發(fā)給學生閱讀記錄表格，嘗試改變他們以做完選擇題為目標的閱讀狀態(tài)。

第一階段，學生自讀文章并記錄，根據(jù)表格填寫每個故事的要點。筆者通過這樣的閱讀、記錄形式，提升學生的閱讀理解能力。第二階段，教師在上閱讀指導課時，首先要讓學生通過標題預測語篇內(nèi)容，接著弄清主題和內(nèi)容，理清文章主線和矛盾。最后，教師通過一系列問題追問學生，幫助他們了解作者的情感態(tài)度或文章的價值取向，引導他們學會表達自己的觀點。第三階段，學生分小組改編故事并表演。學生通過改編故事能夠加深對語篇的理解，在表演活動中提升語言技能，將所學知識真正內(nèi)化。

語篇研讀能力是需要長期進行培養(yǎng)，建立在大量的語篇閱讀基礎上的。學生不斷地通過對不同類型的語篇進行深入探究，完成從洞察到比較、從理解到應用、從分析到評價等的高階思維過程，從而達到將整本書閱讀化繁為簡。

二、在繪本閱讀中培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)

對七年級學生而言，英語繪本能夠激發(fā)他們的閱讀興趣，學習到文本材料的閱讀策略，擴大閱讀面，開闊視野。筆者通常選擇貼近學生生活的主題材料，利用早讀課讓學生默讀，每兩周閱讀完一本繪本。在發(fā)放閱讀材料前，筆者會設計好導讀提綱。通過導讀提綱，可以激活學生已有的知識經(jīng)驗和已學的閱讀策略，為即將開始的繪本閱讀做好準備。

“One More Time”講述了智慧的媽媽雖然洞察Joe的淘氣行為，卻不戳穿，最后Joe因自己的魯莽行為而受到教訓的故事。這篇文章的內(nèi)容很貼近學生生活，學生閱讀后迅速產(chǎn)生共情。課前，筆者鼓勵學生獨立完成閱讀，形成自我理解。

指導課上，筆者帶領學生通過深析文本，解決疑問；通過讓學生朗讀、講述、表演內(nèi)化所學知識；通過讓學生討論、辯論進一步加深對繪本內(nèi)容的理解，并做出審辨性的探究。如在“One More Time”的指導課中，筆者提出問題：Who sent Joe to hospital first?Why did mum smile a funny kind of smile?這兩個問題的答案都無法在繪本中直接找到，但學生通過出場人物能夠猜出第一個問題的答案，是媽媽送Joe去了醫(yī)院。而對于第二個問題，學生給出了多種解釋。有學生認為，媽媽是因為看到Joe的囧樣而忍俊不禁，也有學生說其實媽媽一直知道Joe的小秘密，最后實在忍不住，笑了出來。學生的答案豐富多彩。

筆者在提問開放性問題時，則通過引導學生比較和分析母子的做法和目的，促使學生進行深層次思考，自然地得出答案。如學生通過討論故事中媽媽對Joe的希望和Joe吸取的教訓，得出一個結論：We can learn something from experiences.

三、在整本書閱讀中提升學生的思維品質

學生的整本書閱讀是需要整體規(guī)劃、整體設計的。根據(jù)學生語言能力以及認知能力的不同，英語整本書閱讀可以是10頁以內(nèi)50詞左右的繪本閱讀，也可以是上百頁的3萬字左右的名著閱讀。筆者選擇了The Wind in the Willows，The Secret Garden等西方名著。因為名著歷久彌新，無論是語言規(guī)范程度、文化底蘊，還是價值取向，都是優(yōu)秀的學習范本。

在閱讀名著期間，學生需要在每周的課外閱讀課上展示與分享閱讀成果，教師及時進行指導。如學生在閱讀The Secret Garden期間，教師組織開展閱讀圈交流活動。學生形成4人為一組的閱讀圈，輪流擔任word master，question maser，summarizer和 predictor，就所讀章節(jié)進行單詞積累、總結概括、預測、推測等活動。教師注意收集學生的批注、疑問和興趣點，并及時檢查所有學生的閱讀進度。

當學生讀完整本書后，教師還要及時開展閱讀交流會，以情節(jié)剖析、主題分析、片段賞析等為分享內(nèi)容，通過組間問答、辯論、討論等方式，使學生進入角色，體會人物的情感特征。學生在討論和交流中，最終形成自己的見解，促進了思維的發(fā)展。當然，學生的總結并不十分準確或全面，需要教師進行引導和糾正。

整本書閱讀文本通常為外國名著，所以，在學生閱讀前，教師要鋪墊必要的文化背景知識，這樣才能幫助學生更好地進入閱讀狀態(tài)。教師在選擇名著時，還要考慮到性別差異帶來的閱讀興趣差異、不同學生之間的思維差異和認知差異等因素。因此，教師在組建閱讀圈時，要注意成員調(diào)控。

踐行課外閱讀不能操之過急，應該循序漸進，給予學生充足的閱讀時間。實踐證明，參與課外閱讀的學生在閱讀興趣、語言能力、閱讀習慣、思維品質上有了明顯提升。筆者通過激發(fā)學生的閱讀興趣，讓學生自主學習、討論、總結，在這一過程中，教師只是起到引導作用，真正做到“教是為了不教”。