語文教學中“話題”的精彩內(nèi)核

■楊友紅

領(lǐng)銜人主張

蘇聯(lián)著名文學理論家巴赫金認為，世界的本質(zhì)是對話?；趯υ捓碚摰男抡n程，必然要求有相應(yīng)的教學主張出現(xiàn)，為師生提供有效的對話場域和對話策略。綜合考查對話的各種場域和策略要素后，我們發(fā)現(xiàn)，形成對話的“話題”，是新課程理念落地的本質(zhì)訴求和有效路徑。因此，基于“話題”教學，是一種課程思維，反映新課程的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)定。同時，承載課程理念的教材要想成為師生教學的對話場，也必須實施話題教學。因此，話題教學也是一種教材思維，需要師生在把握教材的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，生成彼此聯(lián)系的幾個交流話題，實現(xiàn)對知識的認識和創(chuàng)新。只要有了課堂上的師生對話過程，話題教學就成了一種具體的方法策略。從這個意義上來說，話題教學也是一種方法思維，為課堂的多元互動提供了操作性策略，使新課程的“主體”“互動”“開放”等教學理念找到了落地的手段?；谝陨戏治?，堅定語文新課程教學的話題教學思維，就是對語文課堂教學規(guī)律、策略、方法和手段的最本質(zhì)追尋，是最貼近語文教學理想境界的切實舉措。目前，在統(tǒng)編語文教材推廣實施的背景下，如何深入理解“話題”的內(nèi)涵特點，根據(jù)統(tǒng)編教材的編寫理念來實施合宜的“話題教學”策略，成了必須回答的時代問題。

一、“話題”內(nèi)涵的確認

“話題”伴隨著對話而來，是“對話教學”理論下必然生成和必須要厘清的一個概念。教學語境中的“話題”是基于教學內(nèi)容和師生的認識而生發(fā)的，因為其承載著師生對話的豐富內(nèi)涵，從而表現(xiàn)出豐富的內(nèi)在意蘊和極大的思維張力?！霸掝}”是對細碎問題的整合，具有較大的統(tǒng)領(lǐng)性，超越了一般意義上的問題。如果用杜威的“問題教學法”來衡量，“話題”必然要經(jīng)過學生的假設(shè)、判斷、分析、歸納、推理，才能達成共識，為教學活動提供問題情境。如果用馬克爾的“問題連續(xù)體”理論來考查，“話題”設(shè)計越有開放度，師生對話才能越平等，師生雙方才能真正組成學習共同體，實現(xiàn)經(jīng)驗的分析和智慧的創(chuàng)生。

“話題”的設(shè)計還應(yīng)該遵循思維規(guī)律：首先，要遵循學生的認知規(guī)律；其次，要遵循教學內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)。只有當兩者的思維圖式有機地融合在一起，才能形成合理的思維路徑，“話題”也才能有效展開。任何一個“話題”的設(shè)計，都應(yīng)該指向?qū)W生的言語實踐活動，這是由語文課程的性質(zhì)所決定的。學生只有在具體的話題場域中，在具體的言語實踐活動中，才能發(fā)展思維、形成語感、積累知識、培養(yǎng)品格，才能真正形成語文素養(yǎng)，而這些正是語文課程的目標?？傊?，“話題”就是根據(jù)語文核心素養(yǎng)目標、具體教學內(nèi)容以及學生認知規(guī)律而設(shè)計的彼此相關(guān)聯(lián)的師生互動場域中的幾個問題情境，強調(diào)主體親歷和多元在場。這些問題情境，事關(guān)教學內(nèi)容的整體或某一個較大范圍的概括、品析和評價等言語實踐活動，需要師生雙方在互動和分享的過程中實現(xiàn)多元對話，從而實現(xiàn)提升知識、深化思維、積累方法等目的，進而實現(xiàn)教學目標。在具體的教學實踐中，由于教學內(nèi)容的豐富性、教材結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，“教學話題”的設(shè)計往往需要從不同角度、不同側(cè)面來展開，從而形成富有內(nèi)在聯(lián)系的多個“教學話題”；而根據(jù)其內(nèi)在邏輯的不同，也就形成了不同的“教學話題鏈”，如“并列式話題鏈、遞進式話題鏈、選點式話題鏈、因果式話題鏈”等。

二、“話題”內(nèi)涵的延展

統(tǒng)編語文教材的實施，確立了“教讀—自讀—課外閱讀”的“三位一體”的教學設(shè)計理念。在這一理念的引領(lǐng)下，單元整體教學設(shè)計的思想必須確立，“話題教學”的內(nèi)涵也必須加以延展，“話題”設(shè)置的整合性要求也更加突出，“話題”設(shè)置的選擇性也更加多元而困難。這時，就必須發(fā)揮單元教學目標的統(tǒng)領(lǐng)性作用，通過單元教學目標整合教學內(nèi)容，使之結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，并在此基礎(chǔ)上形成“話題鏈”。

同時，由于統(tǒng)編教材采用“雙線組元”的方式，因此在具體“話題”的設(shè)計上，教師可以分別側(cè)重人文因素和語文要素，使“話題”的設(shè)計指向更明晰。例如，在七年級上冊第一單元的教學中，教師就可以從語文要素出發(fā)，整合設(shè)計出兩個“教學話題”：多角度描寫和側(cè)面描寫。在這兩個“話題”的統(tǒng)領(lǐng)下，帶領(lǐng)學生品析《春》中整體的多角度描寫——對春草、春花、春風、春雨以及人的表現(xiàn)的描寫；然后，引領(lǐng)學生品析關(guān)于春風圖的多種感官描寫，這也是對春風的側(cè)面描寫。接下來，教師還可以繼續(xù)和學生一起品析《濟南的冬天》《雨的四季》的多角度描寫技巧。這樣，兩個“教學話題”就把第七單元的課文全部整合了起來，使學生對單元學習內(nèi)容具有了一個全面而深入的認識。

教師還可以從人文主題要素或語文知識要素出發(fā)，貫通幾個單元的知識點來設(shè)計教學話題。例如，七年級上冊第一、二單元都安排了關(guān)于朗讀的知識。教師便可以在完成兩個單元的教學以后，設(shè)置如何進行朗讀的“教學話題”，引導(dǎo)學生建立系統(tǒng)的朗讀知識，進行朗讀實踐，形成朗讀能力。

三、“話題”內(nèi)涵的豐富

統(tǒng)編語文教材強調(diào)名著閱讀，而名著在內(nèi)容和思想上的豐富性，非常適合“話題教學”。教師可以充分利用“話題教學”的整合性，引領(lǐng)學生深入名著閱讀。在具體實施的過程中，教師可以從整體閱讀的角度出發(fā)來設(shè)計閱讀話題，通過建立在內(nèi)容整合基礎(chǔ)上的內(nèi)容概述式“教學話題”，使學生的閱讀從模糊走向清晰。內(nèi)容概述式“話題”，可以根據(jù)不同的內(nèi)容和文體，采取不同的概述方式。

1.總覽式概述。

在敘事類名著中，只要抓住事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果，就可以全面地概括相關(guān)內(nèi)容，做到總覽式概述。教師可以根據(jù)學生概括能力的高低，提出不同的層級要求，將總覽式概述分為“詞語概述”“短語概述”“一句話概述”“多句話概述”等不同類型。

例如，對龍應(yīng)臺的單篇散文《目送》的內(nèi)容，教師可以讓學生用一個詞語來概括——目送；也可以用一句話來概括——作者敘述了自己目送兒子和父親的背影逐漸遠去的經(jīng)歷；也可以用幾句話來概括——文章先寫作者目送兒子的背影遠去（包括華安開學第一天、16歲、21歲三個時間段），然后寫目送父親的背影遠去（包括父親開車離去，病重的父親被推入病房，死去的父親被送入火化爐三個場景）。

即使是長篇小說，教師也可以引領(lǐng)學生對其內(nèi)容進行總覽式概述。例如，用一個字概述《水滸傳》和《駱駝祥子》的主旨——“逼”。當然，學生也可以用一句話或幾句話，或一段文字，來概括小說的主旨。有的小說分章節(jié)，學生就可以按章節(jié)來概述情節(jié)，如《駱駝祥子》；有的小說有回目，學生就可以抓住回目來概述情節(jié)，如《水滸傳》。

2.循線式概述。

在小說類名著中，無論是情節(jié)還是人物的行為，一般都按照一定的線索或者軌跡進行。只要抓住這些線索，循線而行，就可以成功發(fā)揮“內(nèi)容概述式話題”的作用。教師可以帶領(lǐng)學生按照人物的活動過程，對相關(guān)情節(jié)進行全面概述——如閱讀《水滸傳》時，對林沖、武松、魯達等重要人物的經(jīng)歷進行概述；還可以按照人物的不同發(fā)展階段，概述其人生軌跡——如對祥子，可以概括其人生三起三落的軌跡；還可以抓住小說中的某個細節(jié)來概括相關(guān)內(nèi)容——如對孫悟空的不同名號的相關(guān)情節(jié)的概述。

3.比較式概述。

在名著閱讀中，為了提高學生認識的廣度和深度，教師還可以從比較閱讀的角度來設(shè)計“教學話題”，帶領(lǐng)學生進行比較式概述，從而深入理解作品。

僅從一部作品中，我們就可以找到很多比較點，如對人物的經(jīng)歷、性格、語言等方面的比較；而對于多部文學作品，我們更可以從內(nèi)容、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、手法、語言等多個方面出發(fā)來進行比較，設(shè)計出豐富的“教學話題”。在具體操作中，教師要盡量貼合作品的內(nèi)容或一些技巧上的鮮明特點來設(shè)計話題，引導(dǎo)學生進行比較式概述。例如，在學生閱讀《水滸傳》之后，教師可以設(shè)計的比較話題有：《水滸傳》人物上梁山的原因有何不同，好漢們的綽號類型及作用；等等。在學生閱讀《西游記》之后，教師可以設(shè)計的比較話題有：《西游記》洞景大觀，《西游記》寺院集錦；等等。在比較式概述中，教師可以引導(dǎo)學生進行“同中求異”的話題討論，針對相似的人物、手法、情節(jié)等進行比較，讓學生在比較中走向深度閱讀。例如，《水滸傳》中，武松、魯智深和李逵都具有行俠仗義、疾惡如仇的性格特征，但具體說來，他們的性格又有所不同，試做比較概括。同時，教師也可以引導(dǎo)學生進行“異中求同”式的“話題”討論，針對不同的人物、情節(jié)等進行比較，讓學生在比較中發(fā)現(xiàn)相同點。例如，《童年》中的阿廖沙和《簡·愛》中的簡·愛，性別不同，家庭不同，但生活遭遇都極其坎坷，性格特點也極其相似，請對他們的共同性格特征加以比較概括。經(jīng)過話題交流，學生認識到，簡·愛和阿廖沙都能夠在艱難和污濁的環(huán)境中保持著生活的勇氣和信心，并逐漸成長為堅強、勇敢和充滿愛心的人。學生的比較概括過程，既是對人物的深入認識過程，也是自我精神洗禮的過程。

總之，“話題教學”和名著閱讀的融合，為名著閱讀的課程化實施提供了有效路徑和操作策略，也使“話題教學”具有了更大的教學張力和更加豐富的內(nèi)涵。