角色扮演助推低年級朗讀教學改革

徐云清

（灌云縣圩豐中心小學，江蘇連云港 222235）

語文教學包括聽、說、讀、寫，而讀是其中最為基礎(chǔ)的一環(huán)。因為在小學語文教學中，學生獲取信息的主要途徑就是讀。讀有多種形式，從是否發(fā)出聲音的角度來看，它可以分為大聲朗讀（以下簡稱“朗讀”）、輕聲讀和默讀。對于低年級學生而言，朗讀是最合適的方式。這是因為朗讀可以更好地引起低年級學生對閱讀對象的注意，而有效的注意是學生朗讀的基礎(chǔ)；除此之外，朗讀還能夠讓學生更為高效地理解朗讀內(nèi)容，從而使得學生原有的生活經(jīng)驗或者認知基礎(chǔ)，與閱讀內(nèi)容充分融合。在這樣的背景下，教師可在教學中采用學生角色扮演的方法，提升低年級朗讀教學效率。

一、低年級朗讀教學中角色扮演的現(xiàn)狀

朗讀是閱讀教學的重要組成部分，科學的朗讀訓(xùn)練推進實現(xiàn)學生語言和思維的發(fā)展。因此，教師要發(fā)揮朗讀的作用，發(fā)展學生的思維，豐富學生的想象，進而幫助學生形成語感，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)學生的情感，提高學生的記憶力。教學經(jīng)驗表明，朗讀教學要充分讓學生讀，在讀中感悟，在讀中感受情感。正是基于這些目的，面向低年級學生的朗讀教學，才引入了“角色扮演”這一思路。

“角色扮演法”是語文新課標積極倡導(dǎo)的，是在小學中、低年級語文教學中被廣泛運用的一種教學方法。盡管這一方法進入低年級朗讀教學已經(jīng)有一段時間，但是筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，角色扮演在語文教學中的運用存在著學生表演機械化、學生心理壓力大、缺乏觀眾角色意識等問題。具體來說，由于教師對角色扮演內(nèi)涵的理解不到位，使得學生在進行角色扮演時，更多的是扮演角色的外形（學生的注意力也集中于此），而忽視了角色扮演的目的其實在于運用、錘煉語言，培養(yǎng)學生語言的建構(gòu)與運用能力；也正是因為對語言的忽略，學生在進行角色扮演的時候，角色的扮相可以通過外在的努力而達成，但角色的語言卻未能經(jīng)過錘煉。因此，學生一旦對相應(yīng)的角色開始扮演的時候，必然會因為語言方面的不自信而產(chǎn)生較大的壓力；至于觀眾角色，更是低年級朗讀教學中角色扮演容易忽視的一個環(huán)節(jié)，因為在通常的角色扮演過程中，教師往往重視的是少數(shù)相對重要的角色，而忽視了觀眾本身也應(yīng)當是角色扮演中的一個重要要素。

通過分析這些現(xiàn)狀，我們可以發(fā)現(xiàn)，要想真正利用角色扮演來提升低年級朗讀教學的效果，教師首先要把握低年級學生在角色扮演與朗讀教學整合中的認知特點，進而尋找角色扮演能夠提升朗讀教學效果的內(nèi)在機制，最后在此基礎(chǔ)上形成助推低年級朗讀教學改革的角色扮演策略。

二、角色扮演在朗讀教學中的作用

從經(jīng)驗的視角來看，角色扮演能夠調(diào)動學生參與課堂活動的積極性，是深受低年級學生喜愛的一種教學方式，它符合以學生為主體的教育理念，能積極有效地調(diào)動學生的學習興趣和學習動機。同時，角色扮演一般以合作學習的形式開展，能給予學生更多自主學習、合作學習的時間和機會，學生通過相互交流、討論、展示，也可提高自主研讀課文的能力。但要注意的是，這只是一種經(jīng)驗認識，要了解其中的機制，還需要進一步探究。筆者在實踐中總結(jié)出以下兩點認識。

一是從情感的角度來看，角色扮演要比學生純粹地大聲朗讀，更能夠激發(fā)學生的情感參與度。低年級學生有其固有的特點，他們能保持集中注意力的時間較短，朗讀的過程中興趣也容易發(fā)生偏離。中國傳統(tǒng)教育有一個非常經(jīng)驗化，同時非常有道理的認識，那就是“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。顯然，“樂”是最高的境界，而“樂”屬于情感范疇。角色扮演可以滿足學生的情感需要，讓學生在閱讀的過程中進行角色替代。當學生沉浸在閱讀內(nèi)容中的某一個角色時，他們在朗讀的過程中往往能夠更加投入，從而也就奠定了朗讀教學效果提升的基礎(chǔ)。

二是從認知的角度來看，由于學生有了足夠的情感參與，因此學生在朗讀的時候，無論是對語言，還是對語言背后的思維、文化等元素，都有更加充分的補充。通過比較研究可以發(fā)現(xiàn)，角色扮演相對于其他朗讀的方式而言，確實可以更為有效地促進學生的認知加工，從而讓學生在朗讀的過程中進行語言建構(gòu)與運用，實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升，并能夠初步從審美與文化的角度進行深層理解。

三、低年級朗讀教學中角色扮演的策略

（一）基于角色理解的情感激發(fā)策略

學生要進行角色扮演，首先必須充分理解這個角色。在筆者看來，這首先是一個情感激發(fā)的問題。

在部編版小學語文一年級下冊《小公雞和小鴨子》一文中，有兩個角色：小公雞和小鴨子。課文對這兩個角色有不同的描寫方式：第二段“小鴨子捉不到蟲子，急得直哭……”是通過陳述的方式描寫的；而第三段和第四段則有些對話。要理解這些對話的內(nèi)容，教師首先要讓學生站在不同角色的角度，去體會這兩個角色在具體的情境中會產(chǎn)生什么樣的情感。比如，小鴨子說：“公雞弟弟，我到河里捉魚給你吃”。再如，后面的小公雞上了岸，笑著對小鴨子說：“鴨子哥哥，謝謝你”。教師在教學中可引導(dǎo)學生思考：“小鴨子為什么愿意捉魚給小公雞吃？小公雞謝謝小鴨子時是什么樣的心情？”甚至還可以引導(dǎo)學生思考：“小鴨子聽到小公雞的感謝之后會有什么樣的心情？”

這些問題實際上都是圍繞兩個角色在不同情境下的情感而提出的，使學生在進行角色扮演的時候，才能用準確的感情表達出相應(yīng)的語言。比如，扮演小鴨子的一個小男孩在說出“公雞弟弟，我到河里捉魚給你吃”時，就有了一種感恩的情感。而在救了小公雞之后，聽到了小公雞的感謝，他還不由自主地說了一句：“不用謝，這是我應(yīng)該做的”。在這個過程中，小男孩在角色扮演時懷著感激的心情。

另一個扮演小公雞的男孩，則對自己所扮演的角色有另一種理解。他在扮演捉蟲子給小鴨子吃時，臉上洋溢著一種非常熱情的表情，而且自己加了一句話：“鴨子哥哥，你別著急，我來幫助你”；在后來自己得救之后，則是用一種慚愧的表情和感激的語氣說出：“鴨子哥哥，謝謝你”。

在這樣的角色扮演活動中，孩子們的感情十分豐富，角色扮演也比較到位，整個朗讀過程都充滿感情。

（二）基于文本理解的認知發(fā)展策略

有了情感作為支撐，學生在理解文本內(nèi)容的時候也就更加準確。比如，學生在角色扮演之后，認識到課文中的邏輯關(guān)系，那就是“因為小公雞幫助了小鴨子，所以小鴨子后面才會幫助小公雞”。當然也有學生的觀點更加明確：互相幫助不分先后，這正是中國人助人為樂的美德。當學生認識到這一點時，說明他們已經(jīng)對課文完成了語言建構(gòu)，也梳理清楚了其中的邏輯關(guān)系，而這也正是思維得到發(fā)展的體現(xiàn)；上面的認識，顯然與中國的傳統(tǒng)文化相呼應(yīng)。這些認知發(fā)展，在角色扮演的過程中對應(yīng)著學生的語言、動作、表情等，這需要教師在教學中仔細觀察、認真揣摩、精心指導(dǎo)。而做到這一切所對應(yīng)的朗讀過程就是對課文準確理解的過程。

總之，角色扮演作為閱讀教學的一種形式和重要手段，在語文朗讀教學中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。面向低年級的學生，教師要充分利用角色扮演，去提升朗讀教學的效果。