淺談新課改背景下高中生物教師的課程智慧

（南京師范大學附屬中學 江蘇南京 210003）

1 課程智慧的概念認知

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。課程是對教育的目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和。廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，包括學校教師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動，狹義的課程是指某一門學科，高中生物就是高中教育課程里面的一門重要的學科。

智慧是生命所具有的基于生理和心理器官的一種高級創(chuàng)造思維能力，包含對自然與人文的感知、記憶、理解、分析、判斷、升華等所有能力。狹義的智慧是指生物所具有的基于神經(jīng)器官（物質(zhì)基礎(chǔ)）一種高級的綜合能力，日常生活中，智慧體現(xiàn)為更好的解決問題的能力。

關(guān)于課程智慧的概念，幾乎沒有公開的定義，僅在美國的James G.Hender和Katnleen R.Kesson所著的《課程智慧》一書中看到有這樣的描述：“本書中所運用的‘課程智慧’的概念，所概括的是：把課程看做愿景構(gòu)想和踐行美好的教育旅程的微妙、復雜的挑戰(zhàn)?！辟Z丁對這一概念做了詩一樣的解釋：“——它不是我們傳遞給學生的累積性的知識，也不是他們必須掌握的技能或得到的平均分，但卻是他們生存的能力，在世上維持生命的能力——”賈丁強調(diào)的這些能力和當下強調(diào)的核心素養(yǎng)應該是同一層涵義，亦即設計課程、實施課程、開發(fā)課程的根本任務就是提升學生的核心素養(yǎng)，這才是教師在課程方面應有的聰明才智——課程智慧。

2 課程智慧的實踐探索

2.1 課程設計

課程設計不僅要有單元的教學設計，還應該有整個模快的教學設計即課程綱要的設計。

課程綱要是以大綱的形式回答一門課程的四個基本問題，即目標、內(nèi)容、實施、評價。每個學科都有若干個模塊組成，如高中生物有《分子與細胞》《遺傳與進化》2個必修模塊和《穩(wěn)態(tài)與調(diào)節(jié)》《生物與環(huán)境》《生物技術(shù)與工程》3個選擇性必修模塊。每個模塊都有明確的教育目標，都圍繞某一特定內(nèi)容，整合學生經(jīng)驗和社會生活的內(nèi)容，構(gòu)成相對完整的學習單元。模塊之間既相互獨立，又有學科內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，如《分子與細胞》的內(nèi)容就是學習其他模塊的必要的基礎(chǔ)。每個模塊在培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)上的側(cè)重點不同，學生學習的方式方法有差異，評價的方式也應有相應的不同。如果不從模塊的高度來進行整體化設計，教師就不能很好地把握教學的主脈，師生就有可能陷于盲目的、碎片化的、低效能的教學之中。

《普通高中生物學課程標準（2017年版）》強調(diào)學生核心素養(yǎng)的培育，明確了學科教學的邏輯起點是學科核心素養(yǎng)目標的達成。教師設計教學時，應該從關(guān)注單一的知識點、課時轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O計，真正實現(xiàn)教學設計與素養(yǎng)目標的有效對接。這里的大單元代表了課程的最小單位，是課程的細胞?；ǘ嗌贂r間學什么、怎么學，學到什么程度，學會了沒有？這就是課程。教師要把時間、目標、內(nèi)容、情境、任務、活動、評價等要素按某種需求和規(guī)范組織起來形成一個有結(jié)構(gòu)的整體。大單元的確定可依據(jù)課標、教材、學情等要素而定，大單元的組織可結(jié)合生物上的大概念、核心概念來確定。例如，《分子與細胞》模塊中有2個大概念，每一個大概念下又有3個核心概念，每個核心概念及其所涵蓋的內(nèi)容可作為一個學習單元。在確立單元學習目標的基礎(chǔ)上，教師可以將一個核心概念轉(zhuǎn)換為一個與真實的生產(chǎn)與生活相聯(lián)系的中心問題，將解決中心問題的過程分解為一系列學習任務。學習任務的完成又體現(xiàn)在若干個學習活動中，活動中學生綜合運用所學的知識、觀念、方法解決實際問題時所表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念就是生物學科核心素養(yǎng)的體現(xiàn)。因此，大單元教學是落實學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學科育人的基本單位和重要路徑。

2.2 課程實施方面

2.2.1 課堂教學

課堂是教師實施教育教學的主渠道，是學生學科核心素養(yǎng)形成的主要場所。教師必須明確教師的專業(yè)實踐主要體現(xiàn)在幫助學生進行第二次信息轉(zhuǎn)換，即幫助學生實現(xiàn)由接受信息（學）到加工信息（學會）的自我轉(zhuǎn)換；教和學之間的關(guān)系是“學主教從”“先學后教”“以學定教”；現(xiàn)在的課堂必須是以學生為主體的課堂，教師的角色只能是組織者、參與者、引導者、評價者。

積極開展自主、合作、探究式的學習方式，增強學生自主建構(gòu)社會建構(gòu)知識和經(jīng)驗的能力。高中生物教學內(nèi)容中適合探究學習的例子很多，教師要充分利用好這些課程資源，發(fā)展學生的科學思維，增強他們的實踐探究能力。

學科核心素養(yǎng)的培育離不開情景的創(chuàng)設、任務的設計、問題的解決。教師選擇的問題、創(chuàng)設的情景越接近真實的狀態(tài)越能培養(yǎng)學生解決真實問題的能力。高中生物學上的許多內(nèi)容都關(guān)乎人類生存的幾大重要問題，如人口問題、糧食問題、健康問題、環(huán)境問題。教師要密切聯(lián)系實際，讓學生增強現(xiàn)實感、責任感。

2.2.2 課程評價

沒有評價就沒有課程。教學目標的設定要具體而明晰、可操作、可評價、可測量，不可評價的目標是“假大空”的廢話。目標明確后必須有評價，如果有目標沒有評價，就等于沒有目標；其次，評價任務的設計，可以校正目標寫得是不是準確、恰當；再次，評價任務嵌入到教學過程中，使得課堂教學體現(xiàn)“教學評”的一致性。所以評價是非常關(guān)鍵的一個環(huán)節(jié)。

素養(yǎng)背景下的評價強調(diào)表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價是指“教師讓學生在真實或模擬的生活環(huán)境中，運用先前獲得的知識解決某個新問題或創(chuàng)造某種東西，以考查學生知識與技能的掌握程度，以及實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發(fā)展狀況”。表現(xiàn)性評價具有情景性（真實性）、任務性、活動性、綜合性，也關(guān)注過程性。傳統(tǒng)的過程性評價、形成性評價依然十分重要，素養(yǎng)的形成不可能一蹴而就，學習的過程就是素養(yǎng)養(yǎng)成的過程，階段性就有形成性的表現(xiàn)。

2.3 課程開發(fā)方面

這里主要指課程資源的發(fā)掘、整合和利用。

2.3.1 教材資源

高中生物教材有多個版本，多版本的教材提供的素材、設計的活動、提供的練習等都有些區(qū)別，但都是在學科課程標準的總框架下編寫的，而教學是“用教材來教而不是教某版本的教材”。多版本教材上的素材可以相互借鑒，以便開闊視野、拓展思路。當前，不少學校開設國際課程，如AP課程、IB課程等，國際課程中的一些教學內(nèi)容如實驗探究活動、思維活動等對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素養(yǎng)、實踐能力均有幫助作用，可以適當借鑒。

2.3.2 線上資源

當下信息技術(shù)突飛猛進，我國已進入5G時代，網(wǎng)上有大量的課程資源，如知識拓展、疑難解答、微課、網(wǎng)課、題庫、最新研究進展、生物科技類雜志期刊電子版的資源，有的適合教師備課、參考用，有的適合學生課后復習提高、開闊視野用。當然，網(wǎng)上資料要注意甄別，一定要教育學生文明上網(wǎng)、科學上網(wǎng)。

2.3.3 同伴資源

同伴資源既有學生同伴的資源，也有教師同行的資源，還有師生互學互促的資源。無論是教師在集體備課、互動交流、參與研訓、向?qū)＜覍W習的過程中，還是學生們同學之間思維的碰撞、師生之間對話時思維的碰撞等都是個體之外學習的課程資源?！八街梢怨ビ瘛?，教師要善于捕捉一切課程資源為我所用，為學習成長所用。

總之，教師的一切教學活動都要體現(xiàn)教學的專業(yè)性，一定要是理論指導下的實踐。教師作為課程的設計者、推動者、踐行者都要遵循課程的基本原理、基本規(guī)律。只有這樣才能讓教師的課程智慧進一步發(fā)光，才能使學生生物學學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)真正落地生根。