展評(píng)學(xué)習(xí)法：抓住燎原的星星之火

■王 麗

展評(píng)學(xué)習(xí)法是一種充分激發(fā)和發(fā)揮學(xué)生思維的課堂學(xué)習(xí)模式。它先由教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)前端學(xué)習(xí)任務(wù)單，供學(xué)生課前獨(dú)立完成，教師通過(guò)前端學(xué)習(xí)了解學(xué)情，確定課堂需要重點(diǎn)關(guān)注與解決的問(wèn)題；然后運(yùn)用生生對(duì)話、師生對(duì)話、小組合作、主題探究、學(xué)生活動(dòng)等方法，組織學(xué)生展評(píng)交流。這個(gè)階段里，思維可以呈現(xiàn)出各種形態(tài)——充滿聯(lián)想想象的形象思維、前所未有的創(chuàng)新思維、理性深沉的辯證思維、火藥味十足的批判思維、由表及里的邏輯思維、由點(diǎn)到面的發(fā)散思維……這是學(xué)生思維最活躍的階段，最有利于教師去把握和利用。即使是小小的思維火花，如果善加利用，也能燃起燎原之火。

那么，如何抓住學(xué)生思維的火花，并巧妙地將其為己所用？

一、“切準(zhǔn)”思維的“脈象”

關(guān)于學(xué)生的思維特點(diǎn)，我們需要考慮多方面的影響因素，例如：不同年齡層次的學(xué)生的思維特點(diǎn)，不同生活圈的學(xué)生的思維特點(diǎn)，不同學(xué)習(xí)力的學(xué)生的思維特點(diǎn)等。

初中階段學(xué)生的思維雖然已經(jīng)開(kāi)始由形象思維向抽象思維發(fā)展，但仍具有一定的幼稚性，抽象思維水平仍然較低，大多屬于“直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)型思維”，其邏輯思維層次尚處在“形式邏輯思維”階段，所以往往很難對(duì)一個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生成熟的、系統(tǒng)的、深刻的思考。也正因?yàn)楸容^幼稚，所以初中生思考問(wèn)題往往帶有片面性、主觀性。在這種情況下，教師就要具有捕捉思維“火花”的能力，從學(xué)生的點(diǎn)滴思考、片刻思考中及時(shí)抓住對(duì)課堂最有利的瞬間，加以利用。

筆者在利用展評(píng)學(xué)習(xí)法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《生于憂患，死于安樂(lè)》的過(guò)程中，學(xué)生在展評(píng)、交流個(gè)人成才和國(guó)家強(qiáng)盛的要素問(wèn)題時(shí)，有一個(gè)學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：前面的個(gè)人成才問(wèn)題與后面的“入則無(wú)法家拂士”是否相照應(yīng)？聽(tīng)到這個(gè)問(wèn)題，筆者立刻想到，它與這節(jié)課第二個(gè)教學(xué)目標(biāo)（分析文章論證思路，說(shuō)明其嚴(yán)謹(jǐn)性）的達(dá)成密切關(guān)聯(lián)，于是筆者“順?biāo)浦邸保寣W(xué)生圍繞這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)思考與討論。因?yàn)槭峭瑢W(xué)即興提出的問(wèn)題，所以大家參與的積極性都很高，在你一言我一語(yǔ)的分析討論中，學(xué)生不僅明確了寫(xiě)文章如何能夠做到思路嚴(yán)謹(jǐn)，更將“思路清晰”內(nèi)化為自己寫(xiě)作的自覺(jué)性。

當(dāng)然，學(xué)生思維的火花是隨性、隨機(jī)的，要想將“火星”變成燎原之火，就要靠教師對(duì)文本的把握、對(duì)教學(xué)目標(biāo)的明確，以及隨機(jī)應(yīng)變的智慧、對(duì)學(xué)生思維特點(diǎn)和思維能力的把握。而學(xué)生自身所具備的主動(dòng)思維的習(xí)慣更是必不可少的條件。這一點(diǎn)也需要教師在課堂上進(jìn)行長(zhǎng)期、系統(tǒng)訓(xùn)練。

二、“預(yù)謀”思維的“套路”

提問(wèn)往往是教師推動(dòng)課堂教學(xué)進(jìn)程的主要策略，但課堂也常常因?yàn)樘釂?wèn)不當(dāng)而使師生陷入“尬聊”的困境。要知道，學(xué)生碰撞思維火花的機(jī)會(huì)是教師提供的。教師只有設(shè)計(jì)出開(kāi)放的、內(nèi)涵豐富的問(wèn)題，才能激發(fā)學(xué)生廣泛地思考，促進(jìn)思維活動(dòng)的產(chǎn)生和呈現(xiàn)。所以，一問(wèn)一答的提問(wèn)模式通常無(wú)益于學(xué)生思維活動(dòng)的展開(kāi)。好的問(wèn)題應(yīng)該有環(huán)環(huán)相扣、引人入勝的效果。為了更好地達(dá)到這種效果，語(yǔ)文課堂通常會(huì)用主題探究或任務(wù)型活動(dòng)來(lái)代替一般的問(wèn)答式設(shè)計(jì)，因?yàn)檫@樣更容易有“預(yù)謀”地設(shè)計(jì)“套路”。

在《岳陽(yáng)樓記》的展評(píng)課上，教師設(shè)計(jì)了如下探究任務(wù)：①分別閱讀文章第三、四段內(nèi)容，比較這兩段內(nèi)容的異同點(diǎn)。②兩段中寫(xiě)景與抒情的內(nèi)容能否互換？為什么？③“古仁人”指哪一類(lèi)人？“古仁人”的“覽物之情”與“遷客騷人”一樣嗎？④作者將自己歸為哪一類(lèi)人？又希望滕子京成為哪一類(lèi)人？四個(gè)問(wèn)題層層遞進(jìn)，一步步指導(dǎo)學(xué)生先關(guān)注文章的重點(diǎn)——遷客騷人的覽物之情，以及不同心情下的眼中之景；再思考景物與心情之間的關(guān)系；然后由對(duì)“遷客騷人”思想情感的探究過(guò)渡到“古仁人”，進(jìn)一步接近文章主旨；最后從人物的歸屬方面對(duì)作者的思想追求和本文的寫(xiě)作目的做最后的歸納和總結(jié)。

其中，討論到第②個(gè)問(wèn)題時(shí)，有學(xué)生提出問(wèn)題：文章第三、第四自然段的景與情的關(guān)系屬于借景抒情還是觸景生情？這個(gè)問(wèn)題單從答案本身來(lái)看并無(wú)太大探討的必要，但既然學(xué)生有提問(wèn)，便不能輕易忽視，并且教師正好可以利用這個(gè)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在反復(fù)閱讀、比較、辨析的過(guò)程中，加深對(duì)“遷客騷人”那份不知是因景動(dòng)情還是借景抒情的復(fù)雜心情的理解。

三、“引爆”思維的“因子”

一旦學(xué)生中產(chǎn)生了有利于目標(biāo)達(dá)成的思維火花，教師要立刻抓住，并不斷鼓勵(lì)、放大、引導(dǎo)、推動(dòng)。當(dāng)然，要做到這點(diǎn)，教師必須做到：

1.提前透徹、準(zhǔn)確地解讀文本，在每一個(gè)可能有爭(zhēng)議、有疑惑的地方，教師要提前思考，形成成熟的探究思路。

2.十分清楚學(xué)生的學(xué)情，了解學(xué)生可能會(huì)在什么地方有什么樣的思考，會(huì)對(duì)教師提出的問(wèn)題做什么樣的回應(yīng)，哪些地方需要教師什么樣的指導(dǎo)等。

3.做好面對(duì)各種情況的準(zhǔn)備。例如：學(xué)生不會(huì)時(shí)，教師如何引導(dǎo)；學(xué)生思路跑遠(yuǎn)了，教師如何拉回；尤其是當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤，教師如何機(jī)智地將他的思路引上正軌。

在朱自清《綠》的展評(píng)課上，學(xué)生前端學(xué)習(xí)的任務(wù)是：仔細(xì)品讀第3段，說(shuō)說(shuō)你從哪些細(xì)節(jié)看出作者對(duì)“綠”的熱愛(ài)？展評(píng)過(guò)程中，一學(xué)生提出“你”這個(gè)人稱(chēng)細(xì)節(jié)。他認(rèn)為作者用第二人稱(chēng)來(lái)稱(chēng)呼梅雨潭的綠，不僅拉近了自己與“綠”的距離，而且把“綠”當(dāng)成一位親密的友人一般，熱愛(ài)之情溢于言表。教師此時(shí)做了個(gè)小提示：請(qǐng)同學(xué)們看一下，作者是從文章什么地方開(kāi)始稱(chēng)“綠”為“你”的，人稱(chēng)前后不一致合適嗎？學(xué)生的熱情被點(diǎn)燃，紛紛展開(kāi)思考。有想到一點(diǎn)就試探教師答案的，也有幾個(gè)人圍在一起討論分析的。教師便在其中適時(shí)點(diǎn)撥、推波助瀾，最終一個(gè)讓大家認(rèn)同而又令人驚嘆的答案呈現(xiàn)出來(lái)：朱自清先生用一個(gè)小小的人稱(chēng)變化暗示我們，他對(duì)綠的熱愛(ài)、迷戀，隨著對(duì)綠的靠近在一點(diǎn)點(diǎn)加深，逐漸熱切，最終難以自抑。多么精妙的心思！而這點(diǎn)心思正是學(xué)生在自由、活潑的課堂氛圍中，在教師的點(diǎn)撥下收獲的思維成果。