在深度學(xué)習(xí)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)

江蘇省新沂市北溝仲莊小學(xué) 李成東

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是對(duì)傳統(tǒng)教育模式的挑戰(zhàn)，也是時(shí)代發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的必然產(chǎn)物。數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是在數(shù)學(xué)基本知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步形成的，是學(xué)生數(shù)學(xué)思維的具體體現(xiàn)。小學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)并不簡(jiǎn)單，也不是單純依靠淺層次的教學(xué)就能順利完成的。相反，只有明確深度教學(xué)的概念以及如何在深度教學(xué)中展開(kāi)探究式教學(xué)，才是核心素養(yǎng)這一教學(xué)目標(biāo)的落地之路。筆者率先就深度教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行簡(jiǎn)單論述，并從三個(gè)“基于”談一談如何在深度教學(xué)中培養(yǎng)小學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，具體如下：

一、深度教學(xué)的內(nèi)涵

傳統(tǒng)教學(xué)中，我們單純地認(rèn)為深度就是難度，只要拔高教學(xué)的難度，自然而然就形成了深度教學(xué)。其實(shí)不然，真正意義上的深度教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，能夠批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)，并能把即將學(xué)習(xí)的知識(shí)科學(xué)地同化于自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，進(jìn)行知識(shí)的正遷移，從而形成自主探究學(xué)習(xí)能力的一種教與學(xué)的模式。

由此可見(jiàn)，深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)之間最大的區(qū)別就是學(xué)生能否對(duì)未知的知識(shí)進(jìn)行遷移，并將其內(nèi)化成自己的知識(shí)去解決實(shí)際的問(wèn)題。淺層學(xué)習(xí)可以說(shuō)是機(jī)械學(xué)習(xí)，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接收器，而深度學(xué)習(xí)則是具有探究性的、發(fā)散性的學(xué)習(xí)，學(xué)生是知識(shí)的創(chuàng)造者、探究者、汲取者。總之，深度學(xué)習(xí)可以有效提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維，同時(shí)也是培養(yǎng)他們核心素養(yǎng)的建構(gòu)基點(diǎn)。

二、在深度學(xué)習(xí)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的策略

1.基于教學(xué)目標(biāo)，確定核心素養(yǎng)

隨著素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)以及現(xiàn)代信息技術(shù)的滲透，很多教師在開(kāi)展課堂教學(xué)時(shí)往往將過(guò)多的精力投入到情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)技巧、教學(xué)噱頭之上，而對(duì)教學(xué)目標(biāo)的本質(zhì)關(guān)注偏少。如此一來(lái)，教師的課堂氛圍雖然看起來(lái)熱熱鬧鬧的，但學(xué)生的數(shù)學(xué)思維卻呈現(xiàn)出碎片化的狀態(tài)，停于表面，無(wú)法直擊知識(shí)內(nèi)部，更不能集中于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。一個(gè)合格的數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)在把握教學(xué)知識(shí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上挖掘探究知識(shí)背后所需要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，并多元化地設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，從而構(gòu)建既具有學(xué)科特征又符合學(xué)生認(rèn)知需求的深度教學(xué)。

2.基于核心問(wèn)題，引領(lǐng)探究學(xué)習(xí)

有了問(wèn)題，思維才有了動(dòng)力；有了問(wèn)題，思維才有創(chuàng)新。數(shù)學(xué)教師應(yīng)該善于將問(wèn)題設(shè)計(jì)為課堂導(dǎo)入點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)問(wèn)題情境之中，激發(fā)他們產(chǎn)生認(rèn)知沖突，點(diǎn)燃他們對(duì)知識(shí)的探究欲望，從而化被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)探究，強(qiáng)化課堂深度。

比如，在教學(xué)《圓的周長(zhǎng)》時(shí)，數(shù)學(xué)教師可以利用多媒體為學(xué)生播放動(dòng)畫(huà)課件：小黃雞和小丑鴨比賽跑步，小黃雞沿著直線(xiàn)跑道跑，小丑鴨沿著圓形的路線(xiàn)跑，最終小黃雞獲得了比賽的勝利。面對(duì)這個(gè)課件，教師無(wú)需過(guò)多講解，而是應(yīng)該及時(shí)利用問(wèn)題去煽動(dòng)學(xué)生的探究之火：同學(xué)們，你們覺(jué)得比賽公平嗎？在教師問(wèn)題的啟發(fā)下，學(xué)生會(huì)積極地針對(duì)動(dòng)畫(huà)中提供的信息進(jìn)行探究。想要判定比賽公不公平，實(shí)質(zhì)上就是要計(jì)算出小黃雞和小丑鴨的跑道長(zhǎng)度是否一致。小黃雞的路線(xiàn)是直線(xiàn)的長(zhǎng)度，而小丑鴨的路線(xiàn)是圓的周長(zhǎng)。在動(dòng)畫(huà)的吸引下，學(xué)生深深地陷入了積極的探索狀態(tài)之中，這樣一方面為順利展開(kāi)《圓的周長(zhǎng)》課堂教學(xué)提供切入點(diǎn)，另一方面，也為他們自主探究能力的形成奠定了基礎(chǔ)。

3.基于探究過(guò)程，引導(dǎo)自悟活動(dòng)

完整的知識(shí)應(yīng)該包括三個(gè)內(nèi)容：它是什么？怎么得到的？怎么用？這三個(gè)內(nèi)容其實(shí)就是一節(jié)完整的數(shù)學(xué)課需要去完成的教學(xué)內(nèi)容?！八鞘裁础币髷?shù)學(xué)教師要引領(lǐng)學(xué)生去關(guān)注知識(shí)的本質(zhì)，而“怎么得到的”則需要數(shù)學(xué)教師為學(xué)生構(gòu)建經(jīng)歷知識(shí)形成過(guò)程的情境，引導(dǎo)他們?cè)趧?dòng)手實(shí)踐中進(jìn)行自悟活動(dòng)，進(jìn)而親自感知“怎么得到的”。

比如，小學(xué)數(shù)學(xué)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)的一道題：用三根木棒圍成一個(gè)三角形，其中兩根木棒的長(zhǎng)度是8 厘米和5 厘米，那么第三根木棒最長(zhǎng)是多少厘米，最短又是多少厘米？在講解這道題時(shí)，如果教師直接將“三角形任意兩邊的長(zhǎng)度大于第三邊”等理論知識(shí)不加整理地灌輸給學(xué)生，便不能有效鍛煉他們的思維，培養(yǎng)他們的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。為此，數(shù)學(xué)教師應(yīng)該讓學(xué)生自己利用木棒進(jìn)行嘗試拼擺，一一列舉木棒的長(zhǎng)度，最終得出答案并總結(jié)出“第三根木棒最長(zhǎng)要小于另外兩邊長(zhǎng)度之和，最短要大于另外兩邊長(zhǎng)度之差?！憋@然，利用動(dòng)手操作的方式一方面激發(fā)了學(xué)生在真實(shí)情境中通過(guò)實(shí)際操作去解決問(wèn)題的本能，另一方面也將學(xué)生置身于體驗(yàn)、感知的過(guò)程中，進(jìn)而為他們的假設(shè)驗(yàn)證、否定、篩選邏輯思維的形成做足了準(zhǔn)備。

總之，深度教學(xué)是新課程改革的主方向和主潮流，深度學(xué)習(xí)的主要目的并不是單方面追求數(shù)學(xué)的知識(shí)數(shù)量和難度，而是關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過(guò)程中思維的變化和能力的提升。作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師的我們，應(yīng)該深刻認(rèn)識(shí)到深度教學(xué)的內(nèi)涵與價(jià)值，利用多元教學(xué)方法不斷促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，繼而落實(shí)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，促進(jìn)他們?nèi)妗⒖沙掷m(xù)發(fā)展，切實(shí)提高數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量。