學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐型人才培養(yǎng)的問(wèn)題及路徑探索

鹽城幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育研究所 肖 琦

當(dāng)下，教師的實(shí)踐能力通常被狹隘地指向于對(duì)技能、技巧層面的能力價(jià)值訴求。幼兒園招聘教師，“技能”是必考項(xiàng)目，但這些技能僅代表一般教學(xué)能力，不能滿足當(dāng)前學(xué)前教育改革深化發(fā)展對(duì)實(shí)踐型人才的需求。國(guó)家頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》（下文簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）中指出：“要培養(yǎng)熱愛(ài)學(xué)前教育事業(yè)，幼兒為本、才藝兼?zhèn)?、擅長(zhǎng)保教的高水平幼兒園教師。創(chuàng)新幼兒園教師培養(yǎng)模式，優(yōu)化幼兒園教師培養(yǎng)課程體系，強(qiáng)化實(shí)踐性課程，培養(yǎng)學(xué)前教育師范生綜合能力?！薄兑庖?jiàn)》對(duì)幼兒園教師的能力提出了明確要求，強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐的重要性，指出了創(chuàng)新培養(yǎng)模式及優(yōu)化課程體系的緊迫性。

一、對(duì)幼兒教師實(shí)踐能力內(nèi)涵的再認(rèn)識(shí)

關(guān)于教師實(shí)踐能力的內(nèi)涵，美國(guó)學(xué)者羅伯特·斯滕伯格認(rèn)為，實(shí)踐能力是一種心理行為，人的社會(huì)行為是心理行為的外化。有的學(xué)者將實(shí)踐能力定義為“是保證個(gè)體順利運(yùn)用已有知識(shí)、技能去解決實(shí)際問(wèn)題所必須具備的那些生理和心理特征”。有的學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐能力綜合了體力、智力和心理的因素, 并外顯為解決問(wèn)題的能力。教師專業(yè)實(shí)踐能力包含專業(yè)認(rèn)同能力、專業(yè)理論的應(yīng)用能力和教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新能力。由此可以明確，學(xué)歷不等于能力，能力也不僅僅是技能。中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)理事長(zhǎng)、中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)課程與教學(xué)專業(yè)委員會(huì)主任委員虞永平教授在談及“教師的幼兒行為觀察與分析能力”時(shí)說(shuō)：“‘能力’與‘技能’不一樣。能力是指專業(yè)能力，比如幼兒教師最基本的專業(yè)能力是觀察分析能力，同時(shí)也是《幼兒園教育法規(guī)》里指出的，是幼兒園教師的第一職責(zé)?！?/p>

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“幼兒園工作的原則是教育應(yīng)將體、智、德、美諸方面的教育互相滲透，有機(jī)結(jié)合?！痹趯W(xué)前教育課程改革不斷發(fā)展的背景下，幼兒教師的實(shí)踐能力包括教師的專業(yè)意識(shí)及態(tài)度、專業(yè)道德及情感，還包括專業(yè)理論應(yīng)用能力和教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新能力，而創(chuàng)新能力還包括反思、研究和專業(yè)發(fā)展的能力。一位合格的幼兒園教師不僅應(yīng)當(dāng)具備合格的說(shuō)、唱、彈、跳、畫(huà)等技能，還應(yīng)具備觀察與分析幼兒，創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境，做好衛(wèi)生保健工作、家園合作、研究和評(píng)價(jià)的能力。當(dāng)前，學(xué)前教育院校應(yīng)認(rèn)真貫徹《意見(jiàn)》精神，大力培養(yǎng)“熱愛(ài)學(xué)前教育事業(yè)、以幼兒為本、才藝兼?zhèn)?、擅長(zhǎng)保教”的幼教人才，促進(jìn)學(xué)前教育實(shí)踐高質(zhì)量發(fā)展。

二、剖析傳統(tǒng)學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式存在問(wèn)題

（一）培養(yǎng)模式對(duì)當(dāng)前教育發(fā)展的適宜度不夠

新中國(guó)建國(guó)初期與改革開(kāi)放早期，培養(yǎng)幼兒教師的途徑基本有三種類型：中等師范院校、高等師范院校和教育學(xué)院，其培養(yǎng)的人才定位特點(diǎn)分別為：中師重技藝，高師偏理論，教育學(xué)院偏普通。幾十年來(lái)，這些特征已經(jīng)形成一種既定模式?，F(xiàn)在，各類幼兒?？茖W(xué)校、師范?？茖W(xué)校和本科的學(xué)前教育專業(yè)，有著不同的學(xué)制，初中起點(diǎn)的5+2、高中起點(diǎn)的3+2 及本科4 年學(xué)制，基本都還延續(xù)著這樣的傳統(tǒng)：初中起點(diǎn)的學(xué)生技能較好但文化素養(yǎng)較弱，高中起點(diǎn)的學(xué)生文化基礎(chǔ)較好但技能較弱，本科階段的學(xué)生文化素養(yǎng)及學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)而技能較弱，研究生學(xué)歷的學(xué)生則側(cè)重研究能力而學(xué)前教育的實(shí)踐能力較弱。虞永平教授在江蘇省高校學(xué)前教育課程建設(shè)的一個(gè)研討會(huì)上引用過(guò)一位縣教育局局長(zhǎng)的話：現(xiàn)在，學(xué)前教育的本科生，“優(yōu)勢(shì)”不明顯，“眼高手低”現(xiàn)象突出。本科生與?？粕闹饕獏^(qū)別體現(xiàn)在知識(shí)基礎(chǔ)、專業(yè)技能以及綜合實(shí)踐能力上。同樣，?？粕赡芗寄茌^好，但相比本科生，也可能存在學(xué)習(xí)能力稍弱、知識(shí)系統(tǒng)性不足、知識(shí)面不夠廣等問(wèn)題，無(wú)論是“知識(shí)系統(tǒng)性”還是“專業(yè)能力”，任何一方面的不足都將影響到他們的實(shí)踐能力，從而呈現(xiàn)出“本科生優(yōu)勢(shì)不明顯”“?？粕芯颗c學(xué)習(xí)能力不足”等現(xiàn)象。這樣的幼兒教師，顯然不能滿足幼兒園發(fā)展的需要。

人才在實(shí)踐中呈現(xiàn)出的實(shí)際能力，體現(xiàn)了學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度，是其培養(yǎng)模式的直接成果，由此我們不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式已呈現(xiàn)出與教育發(fā)展適宜度不夠的現(xiàn)象。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)人才能力要求的精準(zhǔn)度不夠

在高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中“培養(yǎng)目標(biāo)”的表述中，常?？梢?jiàn)的一個(gè)現(xiàn)象是目標(biāo)籠統(tǒng)且廣泛。以江蘇省Y 市某幼兒師范學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)2018 版三年制?？迫瞬排囵B(yǎng)方案為例，其培養(yǎng)目標(biāo)是：本專業(yè)旨在培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，適應(yīng)區(qū)域?qū)W前教育事業(yè)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，人文素質(zhì)、專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)較高，具有社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)學(xué)前教育工作者。這樣的目標(biāo)，對(duì)人才能力要求的表述籠統(tǒng)，目標(biāo)高而多，既不具備針對(duì)性，也不具有本校人才培養(yǎng)模式的獨(dú)特性。可見(jiàn)，厘清學(xué)前教育的育人目標(biāo)，貫徹國(guó)家對(duì)學(xué)前教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求，合理定位、準(zhǔn)確表述人才培養(yǎng)的能力要求，是非常必要的。

（三）課程體系對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的支撐度不夠

實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵在于課程體系?？茖W(xué)適宜的課程體系，有助于一所學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，只有當(dāng)課程體系能夠?qū)θ瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)形成有效的支撐，人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)置才有意義。

以江蘇省Y 市幼兒?？茖W(xué)校的三年制?？迫瞬排囵B(yǎng)方案為例，其人才培養(yǎng)目標(biāo)中有“培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”這一表述，那么，在課程體系的相應(yīng)維度部分，就應(yīng)該設(shè)置能真正培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的課程內(nèi)容，且這些課程內(nèi)容要能夠真正實(shí)現(xiàn)對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐。再如，該方案在通識(shí)課程的職業(yè)素養(yǎng)課程中選擇開(kāi)設(shè)《職業(yè)生涯規(guī)劃》和《大學(xué)生心理健康教育》兩門課程，其課程所能達(dá)到的最終目標(biāo)，并不能等同于“職業(yè)素養(yǎng)”的核心素養(yǎng)，這樣的課程同樣也不能充分支撐其培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

由此可見(jiàn)，課程體系的維度劃分應(yīng)與培養(yǎng)目標(biāo)中的能力維度相對(duì)應(yīng)，具體課程的設(shè)置應(yīng)與培養(yǎng)目標(biāo)中的能力要求準(zhǔn)確對(duì)應(yīng)。同時(shí)，課程體系還要與畢業(yè)要求形成有效的支撐。只有當(dāng)人才培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的距離最小或無(wú)縫銜接時(shí)，才能真正實(shí)現(xiàn)一所高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（四）課堂教學(xué)質(zhì)量對(duì)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)度不夠

課堂教學(xué)的內(nèi)容是對(duì)課程目標(biāo)的分解，因此，課堂教學(xué)質(zhì)量是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的關(guān)鍵。關(guān)于課堂教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵，國(guó)內(nèi)外學(xué)者目前并沒(méi)有形成一致的觀點(diǎn)。美國(guó)教育家布魯姆基于微觀層面指出：“‘怎樣給學(xué)習(xí)者提供指導(dǎo)或是線索’‘怎樣提高學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度’‘怎樣加強(qiáng)并吸引學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)’這三個(gè)方面共同決定教學(xué)質(zhì)量。”這一觀點(diǎn)受到學(xué)界的普遍認(rèn)可。根據(jù)這一觀點(diǎn)以及我的長(zhǎng)期觀察與實(shí)踐，我認(rèn)為，教學(xué)者的教學(xué)能力及風(fēng)格、學(xué)生參與學(xué)習(xí)的程度及獲得知識(shí)的程度、教學(xué)者具體采用的教學(xué)方法與策略，都是影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。教學(xué)者的教學(xué)能力不同、知識(shí)背景不同、對(duì)人才培養(yǎng)的理解及關(guān)注度不同，都可能導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的千差萬(wàn)別。課堂教學(xué)質(zhì)量對(duì)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)度應(yīng)當(dāng)引起所有人才培養(yǎng)學(xué)校的關(guān)注。2018 年6 月21 日，教育部召開(kāi)了改革開(kāi)放以來(lái)第一次新時(shí)代高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議，會(huì)上陳寶生部長(zhǎng)提出：“要提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度，拓展課程深度，擴(kuò)大課程的選擇性，真正把‘水課’轉(zhuǎn)變成為有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的‘金課’。”探究教師專業(yè)成長(zhǎng)，打造高比例的“金課”，是促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量提升，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重要路徑。

三、學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐型人才培養(yǎng)的途徑探索

（一）轉(zhuǎn)變指導(dǎo)思想

堅(jiān)持“成果導(dǎo)向”。貫徹國(guó)家對(duì)高校教育教學(xué)改革的精神，立足社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)前教育專業(yè)人才的實(shí)際需求，厘清“技”與“能”的區(qū)別與聯(lián)系，注重實(shí)踐與創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)新思維，已成為當(dāng)下學(xué)前教育專業(yè)的重中之重。首先，轉(zhuǎn)變育人理念。以“育”代“教”，從“教學(xué)”走向“教育”，強(qiáng)調(diào)“育人”的重要性，營(yíng)造育人氛圍，注重環(huán)境熏陶，發(fā)揮潛移默化的導(dǎo)向、引領(lǐng)作用，發(fā)展學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同能力和理論運(yùn)用能力。其次，注重“課程思政”，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)意識(shí)與態(tài)度、專業(yè)道德與情感。將學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的執(zhí)著與熱忱，作為涵養(yǎng)化育的核心內(nèi)容之一，幫助學(xué)生增進(jìn)教育情懷，建立教育信仰。

（二）修訂畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標(biāo)

修訂畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標(biāo)是實(shí)踐型人才培養(yǎng)必要的頂層設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)。畢業(yè)要求是前提，應(yīng)該細(xì)致、翔實(shí)；培養(yǎng)目標(biāo)是結(jié)果，確保相對(duì)宏觀、周全。要將兩者有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，切不可形成“各說(shuō)各話”“兩張皮”的脫節(jié)現(xiàn)象。畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標(biāo)差距大，是當(dāng)前幼兒教師理論與實(shí)踐能力相脫節(jié)的主要原因所在。培養(yǎng)目標(biāo)是指要明確把學(xué)生塑造成什么樣的人要側(cè)重實(shí)際運(yùn)用理論的能力；畢業(yè)要求相當(dāng)于列出“能力清單”，側(cè)重的是學(xué)生理論上“應(yīng)該有”的能力。實(shí)踐型學(xué)前教育人才的培養(yǎng)既要能達(dá)到畢業(yè)要求，又要能達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）優(yōu)化課程體系及內(nèi)容

課程體系應(yīng)在知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)上有與之相匹配的課程內(nèi)容。首先，在“課程矩陣”中，同一能力目標(biāo)要在3 ～ 5 年的教育中，形成有支撐能力的“課程串”；在同一學(xué)年的課程中要能夠通過(guò)結(jié)構(gòu)合理的“課程群”發(fā)展學(xué)生的知識(shí)、能力和素質(zhì)。通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程、實(shí)踐課程應(yīng)合理開(kāi)設(shè)。課程設(shè)置與教學(xué)進(jìn)程，同樣也應(yīng)依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律與專業(yè)能力的發(fā)展進(jìn)行科學(xué)合理的設(shè)置。其次，通過(guò)將顯性課程、隱性課程相交融來(lái)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，樹(shù)立“‘第一課堂’立本、‘第二課堂’強(qiáng)志、‘第三課堂’增效”的理念，實(shí)現(xiàn)課堂、活動(dòng)、實(shí)踐有機(jī)融合，多維立體地支撐起實(shí)踐型幼兒教師培養(yǎng)的目標(biāo)。

（四）課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)融合發(fā)展

實(shí)踐型學(xué)前教育人才的培養(yǎng)期待能突破現(xiàn)有模式的羈絆，課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)應(yīng)齊頭并進(jìn)、融合發(fā)展，努力打造“金課”。一是探索“深度學(xué)習(xí)的課堂”，夯實(shí)學(xué)生專業(yè)理論基礎(chǔ)。在“傳授式”課堂里，學(xué)生貌似學(xué)得輕松，實(shí)則學(xué)得疏淺。安富海教授2014 年提出的“深度學(xué)習(xí)”理念和布魯姆1956 年提出的“認(rèn)知目標(biāo)的六個(gè)層次理論”都充分證明了深度學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的重要作用。在實(shí)踐型學(xué)前教育人才的培養(yǎng)中，急需出現(xiàn)更多的以凸顯學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的深度學(xué)習(xí)課堂。二是探索“實(shí)踐型課堂”，注重發(fā)展學(xué)生專業(yè)理論的運(yùn)用能力。注重實(shí)踐課程，同時(shí)注重實(shí)踐型課堂。在當(dāng)前形勢(shì)下，幼兒教師的教育行為與教育觀念的差異成為其專業(yè)發(fā)展的一個(gè)明顯“瓶頸”。在幼兒教師教育階段，應(yīng)將這種職后發(fā)展中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題納入畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的視閾，高質(zhì)量開(kāi)展“全實(shí)踐”教學(xué)。在教育活動(dòng)中，教師的教育行為起著關(guān)鍵作用，它是教師素質(zhì)的外化形式，是教師素質(zhì)的集中體現(xiàn)；幼兒也是通過(guò)觀察教師行為來(lái)理解教師的要求，掌握知識(shí)，發(fā)展自身能力，培養(yǎng)健康的個(gè)性品質(zhì)。因此，教師的教育行為是教育成功的關(guān)鍵。三是嘗試“臨床式教學(xué)”，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新的能力。傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)是將學(xué)生交給幼兒園，由幼兒教師和高校教師共同擔(dān)任指導(dǎo)老師，通常是以幼兒教師為主，指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展實(shí)踐工作?！芭R床式教學(xué)”提倡高校教師有目的、有計(jì)劃地將學(xué)生帶到實(shí)踐基地，帶到幼兒們的活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，采用觀摩、現(xiàn)場(chǎng)教研、線上教研等方式，運(yùn)用課堂教學(xué)的成果，及時(shí)分析、理解教育現(xiàn)象，明晰教育原則，尋找有效的教育策略，從而形成實(shí)際有效的實(shí)踐能力。同時(shí)，應(yīng)注重高校教師的專業(yè)能力培養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的融合發(fā)展，提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（五）探索“UGKS”四維協(xié)同培養(yǎng)路徑

“UGKS”四維協(xié)同培養(yǎng)是指高校、政府、幼兒園、社會(huì)組織這四個(gè)層面的協(xié)同，強(qiáng)調(diào)了政府保障、高校與幼兒園實(shí)施、社會(huì)組織參與的協(xié)同合作。政府的權(quán)責(zé)是提供政策支持、平臺(tái)搭建、監(jiān)督治理，高校的權(quán)責(zé)是主導(dǎo)課程實(shí)施，社會(huì)組織的權(quán)責(zé)是為課程的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面提供智力和物質(zhì)支持，幼兒園的權(quán)責(zé)是協(xié)同政府高校為師范生提供實(shí)踐崗位及學(xué)習(xí)課程的指導(dǎo)與反饋。協(xié)同培養(yǎng)的一個(gè)重要方式是搭建“臨床式”教學(xué)平臺(tái)。“臨床式”教學(xué)平臺(tái)本質(zhì)上是一種實(shí)踐式培養(yǎng)，注重“教學(xué)做合一”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情境式體驗(yàn)，通過(guò)真實(shí)環(huán)境或模擬環(huán)境，針對(duì)實(shí)際任務(wù)或問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，提升學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)踐的水平。

學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐型人才培養(yǎng)是當(dāng)前社會(huì)發(fā)展和學(xué)前教育發(fā)展對(duì)人才的必然要求，是提升學(xué)前教育人才專業(yè)性、改變“眼高手低”現(xiàn)象、去除教師教育過(guò)程中不知不覺(jué)“誤導(dǎo)”幼兒現(xiàn)象的迫切需求。開(kāi)展問(wèn)題及成因調(diào)研，轉(zhuǎn)變育人的指導(dǎo)思想，修訂培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求，優(yōu)化課程體系，建構(gòu)新型課堂樣態(tài)，改變?cè)u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，探索“UGKS”四維協(xié)同培養(yǎng)路徑，是一種積極且有效的嘗試。

高等教育是高質(zhì)量人才培養(yǎng)的主要方式，只有高質(zhì)量的高等教育才能引領(lǐng)社會(huì)更好地發(fā)展。因此，探究適應(yīng)學(xué)前教育改革發(fā)展需要的實(shí)踐型人才的培養(yǎng)路徑，成為高等教育培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)人才的重要課題。培養(yǎng)實(shí)踐型學(xué)前教育人才，促進(jìn)我國(guó)學(xué)前教育持續(xù)優(yōu)質(zhì)發(fā)展，是高校與社會(huì)的一致愿望，也是一種可能且可行的探索。