讓問題點亮思維
——低年級數(shù)學課堂有效提問淺析

江蘇省常熟市東南實驗小學 馬春燕

日常的教學中，有效的提問能吸引學生的注意，啟發(fā)思維，活躍課堂，更能幫助我們檢查教學效果，提高教學質量。在實際的教學中會發(fā)現(xiàn)，不恰當?shù)奶釂柍３寣W生沒有積極性或者答非所問，此時教師又要想方設法去扭轉學生的思維，造成課堂效率低下，特別是對于低年級的學生來說，他們注意力的穩(wěn)定性往往只能保持15 分鐘左右，所以要在有限的時間內保證低年級課堂的活力，行之有效的提問是非常重要的。下面就結合教學實踐，分享幾個有效提問的方式。

一、課堂提問應立足學生的學習起點

在低年級的數(shù)學課堂中，我們常常會看到這樣的現(xiàn)象：例題一出示，學生好像就會了，爭先恐后地說這個題目答案是多少，學生都沒好好思考老師設計的問題，結果就出來了。這樣的課堂看似熱鬧，其實思維含量很低。那么這種情況該如何調整呢？一是改變例題出現(xiàn)的形式，二是改變教師的提問方式，立足學生的學習起點。以一上“9加幾”一課為例，例題出示的是盒子里裝了9 個紅蘋果，桌上還有4個青蘋果的情境，問一共有多少個蘋果？此時如果我們只問學生這個問題，相信一大半的孩子根據(jù)經(jīng)驗都能直接說出答案。那么該如何引導呢？

師：9 加4 怎么計算呢？

此時已有學生能說出得數(shù)，可追問：到底是不是13 呢？我們可以來驗證一下。老師為同學們準備了蘋果和方格圖，你們可以動手擺一擺、算一算，看看一共有多少個蘋果？

教師提供和書本情境圖類似的學具：10 個的格子圖和若干圓片。學生動手操作，老師巡視。

師：誰愿意帶著你的圓片和大家交流一下？

預設一：數(shù)數(shù)法，一個一個地數(shù)。

預設二：接著數(shù)，原來有9 個，再數(shù)10,11,12,13。

預設三：湊十法，把4 個分出1 個給9 個，這樣，左邊一共有10 個，10 個和旁邊的3 個合起來，一共是13 個。

師：比一比這幾種方法，你覺得哪種最巧妙，能讓別人一下子就看出有多少個？

在這個例題中，老師沒有一味地去問學生“你是怎么算9+4 的？”而是對這一答案提出疑問，讓學生直接來驗證這一結果是否正確；在優(yōu)化算法時，也不是去問“你們最喜歡哪種方法？”而是問“哪種最巧妙，能讓別人一下子就看出有多少個？”這樣的提問方式正是立足了學生已有的知識，即學生已經(jīng)會的，老師不再過多贅述，但是結論是否正確，還需進一步探究。在立足學生已有知識基礎上的提問，相信能去繁從簡，讓學生跟著老師的思路不斷深入思考，提升數(shù)學思維水平。

二、課堂提問應具有趣味性

以二下“認識角”一課為例，這節(jié)課的難點是讓學生通過比較，理解角的大小與邊的長短無關，而與角的兩邊張開的程度有關。在引入這一環(huán)節(jié)時，我們一開始以書上例題為基礎，在學生觀察后提問：你有什么發(fā)現(xiàn)？但教學中發(fā)現(xiàn)這樣提問，學生回答不到點子上，得不出我們想要的結論，那怎么辦呢？我們根據(jù)低年級孩子的特點，創(chuàng)設了一個紅角和藍角爭論不休的情境，并讓兩個學生課前分角色進行了錄音，聲情并茂的話語勾起了孩子們的求知欲。

師：看小朋友學得這么認真，紅角和藍角也來到了我們的課堂上，可是他們好像吵起來了，我們去聽聽看，它們在吵什么呢？

錄音播放：

紅角：我是紅角，我比藍角大。

藍角：不對不對，我和你一樣大。

師：哎呀，這兩個角爭執(zhí)不下，你們贊同誰的說法呢？能幫幫它們嗎？

在這樣有趣而又富有挑戰(zhàn)性的提問下，學生探究的積極性一下子就被調動起來了，都想幫著紅角和藍角解決糾紛呢！把抽象的數(shù)學問題轉換成了有趣的交流，激起學生內心的疑惑，從而引發(fā)認知沖突，在提高學生學習興趣的同時，激發(fā)了思維意識。

三、課堂提問應把握時機，具有針對性

數(shù)學課堂的提問也要注重時機，在恰當?shù)臅r候提恰當?shù)膯栴}，才能達到最佳效果。也就是當學生心里清楚但又說不出來，急切地想知道下一步的時候，提問的時機就來了。此時，學生注意力集中，思維活躍，對教師的提問能入耳入腦。最佳提問時機，既需要教師敏銳捕捉、準確把握，也需要教師巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設。

以二上“認識乘法”一課為例，教材以學生熟悉的小動物場景引入。

師：（出示主題圖）請大家仔細觀察，說說你看到了哪些數(shù)學信息？

學生可能說出，看到了兔子，看到了雞，那邊有3 只在做游戲，這邊有2 只在休息……

（此時第一次讓學生觀察，角度比較零散）

師：我們再睜大眼睛去看看這些兔子和雞，它們分別是怎樣排列的？

明確：兔子2 只2 只地靠在一起，雞3 只3 只地圍在一起。

（再次觀察，有了針對性的提問，學生的發(fā)現(xiàn)馬上從零散的角度接近問題的中心）

師：你能根據(jù)圖意，用算式來表示小白兔一共有多少只嗎？（板書：2+2+2=6）

在這個案例中不難看出，如果我們出示情境圖時，還是按以往慣例，簡單提問學生“從圖中你能知道什么”，學生一開始可能會各說各的，雖然可能最后也會回答出“它們是按幾只幾只有序排列的”，但這個過程中可能會繞好幾個彎，不能直達問題的核心，那么這樣的課堂就是低效的。所以教師所提的問題應該為課堂教學內容服務，提問應有針對性，幫助學生準確把握新知。

四、課堂提問應給人以啟發(fā)

教師富有啟發(fā)性的提問，不僅能激發(fā)學生強烈的求知欲望，還能促進知識內化?，F(xiàn)如今的教學不應只滿足于學生根據(jù)初步印象得出的判斷或是直接的結果，而是要強調學生說清楚思考的過程。

這一提問方式如今更多的是用在課的結尾，以往我們大都會以“今天你有什么收獲？”“通過今天的學習，你知道了什么？”這樣的問題作為結語，但這樣的提問方式，學生的回答只會停留在表面。以三上“認識長方形和正方形”為例，如果我最后問學生：“今天你有什么收獲？”相信大部分學生都會告訴我：“今天我們認識了長方形，知道了長方形有兩條長、兩條寬，分別相等，長方形有四個角，且都是直角”，或者“正方形有4 條邊”等比較直接零散的知識，但如果我轉換一下方式，問：“請大家回想我們整節(jié)課的學習過程，我們是如何來探究長方形的特征的？”此時學生就會進行全局的思考，會聯(lián)想到在操作中，我們是通過猜一猜、折一折、比一比、量一量等方法，驗證發(fā)現(xiàn)長方形的特征，并由長方形的特征推導出了正方形的特征。相比而言，這樣的提問方式更加富有啟發(fā)性，不僅是對所學知識的復習，更是對數(shù)學思想方法的鞏固與滲透，更具思維含量。

數(shù)學課堂提問不僅是一門科學，而且是一門藝術，要想發(fā)揮出問題的最大價值，教師應努力優(yōu)化課堂教學中的提問方式，不斷提煉核心問題，更好地發(fā)揮課堂提問的靈活性、有效性，在提升學生思維的同時，讓課堂教學更加高效。