立足“三疑三習(xí)”，引領(lǐng)學(xué)生深度數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

江蘇省南通經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán) 蔡璟玨

隨著基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入深水區(qū)，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中收獲的不僅是一堆零散、呆板的知識(shí)，更需要用這些知識(shí)去解決問題的能力，需要實(shí)用的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，需要獲得人格的健全和精神的成長，深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)逐漸浮出水面。在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中，要讓學(xué)生養(yǎng)成理性的思維特質(zhì)，因此，“三疑三習(xí)”的學(xué)習(xí)模式應(yīng)運(yùn)而生，本文結(jié)合教學(xué)實(shí)際來談?wù)勅绾瘟⒆阌凇叭扇?xí)”來展開數(shù)學(xué)教學(xué)。

一、設(shè)疑，推動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

接受式學(xué)習(xí)相對于探究性學(xué)習(xí)而言是膚淺的，當(dāng)學(xué)生長期處于接受學(xué)習(xí)模式之中，他們的好奇心會(huì)被抹殺，創(chuàng)新能力也將削弱，這對于學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展而言是不利的，所以在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，我們首先要設(shè)疑，讓學(xué)生自己去面對文本，思考自己的想法是不是正確的，采用的方法是不是最合理的，用這些疑問來推動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，提供給學(xué)生獨(dú)立思考的空間，如此一來，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性大大增強(qiáng)，主體地位更為突出。

實(shí)踐操作中，教師可以推動(dòng)學(xué)生的預(yù)學(xué)，讓學(xué)生在教師精心設(shè)計(jì)的情境中去發(fā)現(xiàn)新的問題，做出嘗試，并反思自主學(xué)習(xí)的過程，提煉出有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)或者存在的疑問，這樣讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)課堂，可以提升學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)量。例如，在“24 時(shí)計(jì)時(shí)法”的教學(xué)中，我首先引導(dǎo)學(xué)生到生活中找一找，有哪些與例題中一樣的表示時(shí)刻的實(shí)例，研究這種計(jì)時(shí)法與日常生活中使用的計(jì)時(shí)法有什么聯(lián)系和區(qū)別。學(xué)生在自學(xué)提示的引領(lǐng)下去閱讀教材，到生活中收集使用24 時(shí)計(jì)時(shí)法的實(shí)例，并嘗試建立兩者之間的聯(lián)系。不少學(xué)生在課前就領(lǐng)悟到24 時(shí)計(jì)時(shí)法的本質(zhì)，就是將一天的24 小時(shí)一次性記錄下來，而且他們知道日常生活中還有12 時(shí)計(jì)時(shí)法，是將一天的24 小時(shí)分為兩段來計(jì)時(shí)的，所以在課堂學(xué)習(xí)中，我引導(dǎo)學(xué)生在時(shí)間軸上建立兩者之間的關(guān)聯(lián)時(shí)，學(xué)生幾乎完全憑借自己的力量建構(gòu)了體系。在繼續(xù)探索相關(guān)的知識(shí)時(shí)，學(xué)生還提出一些特別有價(jià)值的問題，比如：“既然24時(shí)計(jì)時(shí)法比較科學(xué)，那么為什么我們在生活中使用更多的是普通計(jì)時(shí)法？”“在普通計(jì)時(shí)法中，中午12 時(shí)到下午1 時(shí)之間的任意時(shí)刻為什么記成十二時(shí)多少分而不是零時(shí)多少分？”伴隨著這些問題的研究和解決，學(xué)生對于“24 時(shí)計(jì)時(shí)法”這個(gè)新鮮事物有了更多的認(rèn)識(shí)和更精準(zhǔn)的領(lǐng)悟，他們的計(jì)時(shí)體系逐漸建構(gòu)出來。

二、質(zhì)疑，推動(dòng)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)

合作也是學(xué)生在未來的學(xué)習(xí)和生活中的常見態(tài)勢，合作能力對于學(xué)生發(fā)展的重要性不言而喻，實(shí)際教學(xué)中，我們也要推動(dòng)學(xué)生的質(zhì)疑，養(yǎng)成學(xué)生審慎的態(tài)度，讓學(xué)生以質(zhì)疑為依托展開合作交流，提升學(xué)生的合作能力，推動(dòng)學(xué)生的探索走向深入、走向嚴(yán)密。

例如，在“圓的面積”的教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)過課前預(yù)習(xí)已經(jīng)掌握了推導(dǎo)圓的面積的兩種方式，而在小組交流中，有學(xué)生對這兩種方式下推導(dǎo)出來的圓的面積公式存在疑問，學(xué)生認(rèn)為將每個(gè)半圓平均分成若干份，然后拼接成一個(gè)近似的平行四邊形時(shí)，平行四邊形的一條邊等于圓的半徑，但是平行四邊形的高應(yīng)該是小于半徑的，所以圓的面積應(yīng)當(dāng)小于πr2。對此，我引導(dǎo)學(xué)生深入交流，其中有一名學(xué)生向大家介紹了自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，原來該生在探索這部分內(nèi)容的時(shí)候接觸到了幾何畫板，在輸入相應(yīng)的數(shù)據(jù)之后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)隨著等分的份數(shù)越來越多，拼接而成的形狀越來越接近于長方形，肉眼根本無法分辨。以此為基礎(chǔ)，我展示了學(xué)生描述的這一情景，讓學(xué)生眼見為實(shí)，學(xué)生經(jīng)歷了這樣的交流和實(shí)踐，對于圓的面積計(jì)算方法深信不疑，而且這樣的探討加深了學(xué)生的印象。

三、釋疑，推動(dòng)學(xué)生的靈活運(yùn)用

疑問是學(xué)習(xí)的開端，也是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)動(dòng)力，在學(xué)生經(jīng)歷了豐富的學(xué)習(xí)過程并掌握了相應(yīng)的知識(shí)之后，教師要提供機(jī)會(huì)給學(xué)生釋疑，讓學(xué)生將理論知識(shí)與實(shí)踐聯(lián)系起來，推動(dòng)學(xué)生的靈活運(yùn)用，并讓學(xué)生在靈活運(yùn)用的過程中有新的發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)。

例如，在“認(rèn)識(shí)正比例”的教學(xué)之后，我將“大樹有多高”的問題帶入課堂，讓學(xué)生面對這樣的實(shí)際問題商討解決的方案，不少學(xué)生聯(lián)想起正比例的內(nèi)容，設(shè)計(jì)出計(jì)算大樹高度的實(shí)際方案。在廣泛的交流之后，我提供給學(xué)生一個(gè)新的實(shí)際問題：測量用木桿長度是1 米，影子長度是3.5 米，大樹的影子有一部分在邊上的樓房墻面上，高度為2 米，影子長度為5.6 米，求大樹的高度。這樣的問題引發(fā)了學(xué)生的濃厚興趣，他們針對這個(gè)問題提出了自己的想法，并在激烈的討論中達(dá)成了共識(shí)，這個(gè)學(xué)習(xí)過程讓學(xué)生加深了對正比例的理解。

總之，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程應(yīng)當(dāng)是豐富的、真實(shí)的，應(yīng)當(dāng)建立在學(xué)生的已有基礎(chǔ)之上，建立在學(xué)生真實(shí)的疑問之上。學(xué)生帶著疑問進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)才是真學(xué)，在學(xué)習(xí)過程中的遭遇、學(xué)習(xí)中累積的經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展起來的能力等都會(huì)成為學(xué)生的寶貴財(cái)富，成為推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要元素。