略讀課文教學的定位及策略

吳秀如

人教版課標教材從第五冊開始入選略讀課文,且隨著年級的升高,逐步增加略讀的分量,精讀相對減少;到了第七冊,略讀課文的篇數(shù)已約占全冊課文的44%,同時也不僅僅是出現(xiàn)在每個單元的末尾,而是融在其中,與前面的精讀課文密切聯(lián)系;至第九冊起,略讀與精讀課文形成了1∶1的狀態(tài)。就精讀課文和略讀課文而言,兩者在教學目標上有很大的區(qū)別,因而教學要求上也有相應的不同。但是,教師在日常教學中,往往重視精讀課文的教學,而忽視了略讀課文的教學和研究;熟悉精讀課文的教法,而對略讀課文的教學目標、教學策略相對模糊。略讀課文該如何定位?該怎樣教,怎樣學?

一、直視略讀課文教學的誤區(qū)

[誤區(qū)之一]略讀等于忽略

略讀文章有要求,內(nèi)容上只要求“粗知課文大意”,不需字斟句酌;只要抓住重點、難點幫助學生理解即可,理解詞句不作為訓練的重點。于是,大部分教師在課堂上就讓學生先輕描淡寫地讀,一讀帶過,再任其自由地交流,而自己卻退讓一邊,不加指導,不予總結,似乎體現(xiàn)了略讀課文的教學特色。殊不知,這樣囫圇吞棗地學習,學生的學習效果僅僅停留在淺層,根本沒有留下什么印象,讀到的東西猶如過眼煙云。教師忽視了對學生學習方法的指導,這樣,略讀課文的“略”等同于“忽略”。

[誤區(qū)之二] 略讀等于省略

“略”在《現(xiàn)代漢語詞典》里的意思為“簡單、略微”。顧名思義,“略讀”就是簡單地讀一讀,略微知道大意即可。略讀課文一般篇幅較長,而教學的課時數(shù)又少,于是一些教師便將其視為“閑文” 置于課外,交待學生課外自學;再加上略讀課文中既不安排識字、詞句的學習任務,又沒有需要思考的課后問題和相應要完成的課堂作業(yè),更沒有列入考試范圍,為了趕進度,有些教師就將其擠出了課堂。這樣,略讀課文的“略”等同于“省略”。

[誤區(qū)之三] 略讀等于雕琢

人教版教科書中的略讀課文大多為名家名篇,文質(zhì)兼美,富有文化內(nèi)涵和時代精神。面對這些閱讀精品,教師不免產(chǎn)生難以割舍的感覺,把略讀課文當成精讀課文上,字詞句段、篇章結構、內(nèi)容理解、文意把握面面俱到、精雕細琢,使略讀不“略”,包辦太多,學生的自學能力不能很好地提高。這無疑是給學生提供了大量的精細食品卻少有粗糧進行調(diào)節(jié),長久必定弱化閱讀的消化功能。

以上幾種癥狀的出現(xiàn),主要是教師對略讀課文的地位、作用認識不夠清楚,對略讀課文的編排意圖理解不夠透徹,沒有很好地把握略讀課文教學的“尺度”而引起的。那么如何走出這個教學誤區(qū)呢?

二、反思略讀課文教學的定位

如何明確略讀課文教學的地位,發(fā)揮其應有的作用,領會編者的意圖呢?筆者研究了全套教材,就其特點作了粗淺的剖析,認為略讀課文主要有以下幾個特點:

[特點一] 略中突顯主題性

對于略讀課文,葉圣陶先生說過這樣的話:“就教學而言,精讀是主體,略讀是補充;就效果而言,精讀是準備,略讀是應用?！痹诶畹鲁芍骶幍摹堕喿x辭典》里這樣定義:“略讀,就是泛讀,是一種不求深入精研,只求概覽大意的讀書法,其基本特點是‘觀其大略。”《語文課程標準》第二學段的階段性目標中也指出:“學習略讀,粗知文章大意。”

根據(jù)以上敘述,我們來研究一下現(xiàn)行人教版實驗教材,它是以專題組織單元,每個單元由一篇篇不同的文章組成。有精讀,也有略讀,略讀課文一般安排在精讀課文的后面,但這些文章體裁、內(nèi)容、特色都相類似,且有著共同的學習要求與目標。只是分工與功能存在差異:精讀課文承擔著本單元教與學的主要任務,引導學生掌握閱讀這類文章的方法與規(guī)律;而略讀課文則是精讀的總結與延伸,是學生通過閱讀實踐,學習方法、學習能力遷移的有效平臺,是主動將“知”向“行”轉化的最好訓練場。它相對獨立但又與前面的精讀課文互有關聯(lián),作為一個整體存在,教學中不能彼此孤立,應該瞻前顧后,有機融合。

[特點二] 略中突顯自主性

《語文課程標準》指出:“學會運用多種閱讀方法。”“加強對閱讀方法的指導,讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽?！?/p>

略讀課文是學生運用所學閱讀知識,進行獨立閱讀、理解的良好范例,是培養(yǎng)學生獨立閱讀能力的重要途徑。個體自讀和合作交流是略讀課文學習的重要方式。相對于精讀課文,略讀課文較為淺顯,這正好為學生提供了獨立閱讀的實踐機會。學生通過自讀自悟,遷移運用在精讀課中獲取的知識經(jīng)驗方法,在略讀實踐中提高獨立閱讀的能力。課堂的絕大部分時間應該用于讓學生自讀與交流,當然,也要很好地體現(xiàn)教師的引領作用。

[特點三] 略中突顯拓展性

葉圣陶曾經(jīng)說過:“精讀課文與略讀課文相比,就課外擴展來說,略讀課文將更開放?！?/p>

略讀課文的教學是聯(lián)系課內(nèi)外閱讀的橋梁,教學時學生在教師的引導下,嘗試運用精讀課習得的學習方法自主閱讀,同時,再根據(jù)單元主題及課文的特點,以教材為拓展點,內(nèi)引外連,進行課前、課中、課后拓展閱讀,最終實現(xiàn)向課外完全獨立閱讀的過渡。針對教材本身的特點,教師可以引導學生從不同角度去理解課文,豐富學生的認識;引導學生評價文章的成敗得失,提高學生的賞析水平;結合課文內(nèi)容,在課前、課后閱讀相關文章、書籍,收集相關資料,加大學生信息吸收量;可利用課文的某些內(nèi)容,引發(fā)學生進一步探究的興趣等。

三、探尋略讀教學的策略

略讀課文教學定位的確定為探尋教學策略指明了方向,使教師們能更好地去認識略讀課文,思考怎樣的教學才能最大限度地發(fā)揮略讀課文的功效。

1.“提示”引路 緊扣主線

每一篇略讀課文的前面都有一段學習導語,這里的“學習導語”與每組課文前的“單元導語”一樣,不僅實現(xiàn)了精讀課文與略讀課文內(nèi)容上的自然銜接,還教給孩子一定的學習方法,確定了課文的學習重點,鼓勵孩子自主學習,體現(xiàn)了教材對于知識技能、過程與方法維度目標的重視。為此,我們可以憑借略讀課文前的那段提示語來確定教學的重點、難點,以提高教學的針對性和有效性。

如五年級上冊中《慈母情深》一課的學習導語:在突如其來的災難面前,父愛迸發(fā)出巨大的力量;在日常生活中,母愛又是何等的深沉。閱讀下面的課文,畫出描寫母親外貌和語言的語句,體會課文是怎樣表現(xiàn)母親的深情的。

教師解讀了導語后,就能把握住其中閱讀方法和技能的要求,并以此為重點或主線展開閱讀:抓住文中描寫語言和外貌的語句,著重感受深沉的母愛。這樣既給了學生很大的生成空間,又避免師生流連在故事情節(jié)中茫然不知所措。

2.反復斟酌聚集精細

雖說略讀教學講究“簡”“略”,但也不排斥精讀,文章的重點、精彩之處還是要引導學生細細品讀,使略讀與精讀互相融合,層次鮮明,在內(nèi)容理解、情感感染與語言感悟上也達到比較理想的效果。

如《慈母情深》中有一個描寫母親外貌和動作的句子:“母親掏衣兜,掏出一卷揉得皺皺的毛票,用龜裂的手指數(shù)著?！?這里我們就有必要引導孩子捕捉到字眼、詞眼, 在閱讀中“披文以入情” ,體會文字背后的深意:

這句話中的哪一個字或者詞一下子跳入了你的眼睛?(龜裂 揉 皺皺)

你在什么地方見過龜裂的手?(飽經(jīng)風霜的老人)

出示龜裂的土地、龜裂的手的圖片:看了眼前的畫面,你有什么感想?

母親的手本應是什么樣的?

是呀,光滑、細膩、飽滿、白嫩的手被“龜裂”取而代之了。就是這雙龜裂的手,在為我們做什么呢? (洗衣、喂豬、縫……)

現(xiàn)在,你有什么想說的? ……

一個“龜裂”,足以體現(xiàn)母親的偉大與無私,足以讓孩子心酸和感動了。

教師比較準確地把握住了略讀課文的本色,體會作家的描寫方法,對教學內(nèi)容作取舍,抓住“龜裂”這一精彩細節(jié)著重體會母親的艱辛,與學生、與文本進行深度對話,凸現(xiàn)略讀教學中的“重拳敲擊”。

3.綜合拓展習得方法

《語文課程標準》指出:“略讀課文重在略讀方法的指導,在閱讀實踐中,逐步培養(yǎng)學生的略讀能力。” 略讀教學不只是讓學生在略讀實踐中獲取信息,更重要的是讓學生在不斷實踐中學習、學會略讀方法,從而培養(yǎng)學生的略讀能力。

略讀課文十分重視課內(nèi)外的拓展延伸,如《我的“長生果”》《索溪峪的“野”》都是詞藻華麗的文章,便于學生積累語言;如學了《小橋流水人家》,可以指引學生課外背背馬致遠的《天凈沙·秋思》,讓文本內(nèi)容與詞句融合在一起。學了《我的“長生果”》以后,可以讓學生說說自己的讀書體會或讀書故事,然后結合具體的事例寫出自己的切身體會,還可以在班隊課開展讀書活動。同樣,學習《慈母情深》一課,為了使母親的形象更為凸顯,及時插入關于母親工作環(huán)境描寫的補充文本,使學生仿佛身臨其境。另外,在母親四個“立刻”的描寫學習時,插入介紹“母親是一位臨時工,父親去遙遠的大西北工作,我們5個孩子,全憑母親帶養(yǎng)。每天為了生計不辭辛勞的,沒日沒夜的工作” 的補充文本。這些材料的插入,使學生能更為全面、更深層次地理解文本。

總之,略讀課文的教學也是語文教學的一個重要部分,在教學中只要遵循“以人為本,為學生發(fā)展”的宗旨,反思略讀課文教學的地位,探尋略讀課文教學的策略,學生的自主閱讀能力才會得到不斷的提高。

(浙江省青田縣教育局教研室323900)