多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程文化的重構(gòu)
——以多元文化整合為價(jià)值取向

金 香 花

我國是一個(gè)統(tǒng)一的多民族國家，在長期歷史演進(jìn)過程中，各民族文化顯在與潛在地交互發(fā)展形成了多民族文化。習(xí)近平同志在2014年中央民族工作會議上指出，多民族是我國的一大特色，各民族共同創(chuàng)造了燦爛的中華文化，各民族多元一體，是老祖宗留給我們的一筆重要財(cái)富。(1)《全面貫徹黨的民族政策和宗教政策》，http://theory.people.com.cn/GB/n1/2018/0103/c416126-29743063.html。教育作為民族文化傳承的重要途徑，承擔(dān)著繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的神圣使命。課程既是文化承載的工具，也是文化傳承與發(fā)展的重要手段，更是促進(jìn)多元文化整合的重要渠道。由于學(xué)前教育階段是幼兒接受各種文化熏陶的啟蒙期，也是文化角色意識生成的敏感期，因此，這時(shí)期幼兒所經(jīng)歷的文化體驗(yàn)將作為文化底色影響成年期文化觀念的生長與建構(gòu)。(2)徐莉、陳時(shí)見:《論民族幼兒教育中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的斷裂與對接——以廣西融水苗族自治縣民族幼兒教育為例》,《學(xué)前教育研究》2005年第4期,第16-18頁?？梢姡嘣惑w格局下構(gòu)建民族地區(qū)學(xué)前課程的多元文化生態(tài)，無論是對各民族幼兒民族自信的形成，還是鑄牢中華民族共同體意識，都具有重要意義。本文從多元文化整合視域?qū)徱暶褡宓貐^(qū)學(xué)前課程文化價(jià)值觀，在此基礎(chǔ)上，通過對多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程文化的反思，探究重構(gòu)路徑，以期為民族地區(qū)幼兒園的多元文化課程改革提供參考。

一、多元一體格局與多元文化整合教育

中華民族多元一體格局理論是1988年由費(fèi)孝通先生首次提出的。該理論將中國文化結(jié)構(gòu)總結(jié)為“多元一體、和而不同”，并認(rèn)為它的主流是由許多分散孤立存在的民族單位，經(jīng)過接觸、混雜、聯(lián)結(jié)和融合，同時(shí)也有分裂和消亡，形成我中有你、你中有我而又各具個(gè)性的多元統(tǒng)一體。(3)宋蜀華：《認(rèn)識中華民族構(gòu)成的一把鑰匙——〈中華民族多元一體格局〉讀后》,《中央民族大學(xué)學(xué)報(bào)》2000年第3期,第25-26頁。在這多元一體格局中，多元是指各少數(shù)民族，一體是指中華民族；是一體包含多元，一體是主線和方向，多元是要素和動力，兩者辯證統(tǒng)一。該理論將中華民族看成一個(gè)多語言、多文化的有機(jī)整體，而不是一個(gè)松散的聯(lián)合體，為我們認(rèn)識中華民族文化的總特點(diǎn)提供有力的認(rèn)識工具和理解全局的鑰匙。中央民族大學(xué)滕星教授根據(jù)中華民族多元一體格局理論和多元文化教育思想，提出多元一體教育理論，認(rèn)為一個(gè)多民族國家的教育，在承擔(dān)著傳遞共同文化成果的同時(shí)，不僅要承擔(dān)起傳遞國家民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的責(zé)任，還要肩負(fù)起傳遞少數(shù)民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的責(zé)任。(4)吳昊東：《少數(shù)民族文化與幼兒園課程的耦合邏輯與保障體系研究》,《蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2019年第6期,第171-172頁。從上述理論中不難看出，多元民族文化是中國人的認(rèn)同源泉和立國之本，(5)朱虹:《多元文化背景下少數(shù)民族文化課程資源在幼兒園的開發(fā)與利用》,《科教導(dǎo)刊》(上旬刊)2012年第1期,第109-110頁。多元文化整合教育是在多元一體格局下未來民族地區(qū)教育發(fā)展的必然走向。

所謂多元文化整合教育，就是對不同民族文化的尊重與敬仰，是人們對文化多樣性和文化多元選擇的認(rèn)識，也是為促進(jìn)民族之間的相互理解、相互熱愛，有計(jì)劃地實(shí)施多元文化共同教育的途徑。多元文化整合教育的目的是學(xué)習(xí)與了解各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，加強(qiáng)民族間的文化交流，增強(qiáng)平等意識和民族大家庭意識，促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)。(6)白圖雅：《蒙古族聚居區(qū)文化貧困對民族現(xiàn)代化進(jìn)程的影響》,《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》(漢文版)2011年第3期,第139-141頁。因此，多元文化整合教育對象既包括少數(shù)民族成員，也包括主流民族成員；其教育內(nèi)容除包括主流民族文化外,還有少數(shù)民族文化，但并不是簡單地合多為一、機(jī)械地將各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化粗暴捆綁，而是用相互依存、共同發(fā)展的理念,做到和而不同?？梢?，在對本民族文化了解、肯定和自信的基礎(chǔ)上，本著相互尊重、求同存異的原則，理解與尊重他民族文化，達(dá)成不同文化之間價(jià)值共識是多元一體格局下科學(xué)實(shí)施教育的正確理念和基本前提，多元文化整合是構(gòu)建多元一體化課程，促進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承和發(fā)展的重要價(jià)值取向。

二、多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程文化的價(jià)值選擇

民族地區(qū)多元文化并存的文化生態(tài)環(huán)境下，學(xué)前課程必然面臨復(fù)雜的價(jià)值選擇問題，而學(xué)前課程文化的價(jià)值選擇又影響和制約民族地區(qū)幼兒的全面和諧發(fā)展以及民族文化的傳承與發(fā)展。每種民族文化都有其獨(dú)特魅力，都有存在價(jià)值。因此，多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程應(yīng)尊重文化多樣性，樹立多元融合、和諧共生的文化價(jià)值觀。

(一)主流文化與少數(shù)民族優(yōu)秀文化交融的文化整合觀

由于民族地區(qū)學(xué)前教育對象具有特殊性和復(fù)雜性，因此學(xué)前課程如果單一以主流文化或者少數(shù)民族文化為唯一價(jià)值取向，就容易造成民族歧視、民族偏見甚至文化中斷，影響民族地區(qū)幼兒在未來社會中尋求更好的發(fā)展。正如美國學(xué)者家沃爾特所說：沒有接受本族文化教育的學(xué)生固然可能產(chǎn)生疏遠(yuǎn)感和無根感，但缺少主流文化教育的學(xué)生將會失去許多經(jīng)濟(jì)、政治和社會性的機(jī)會。(7)陳時(shí)見、朱利霞:《一元與多元：論課程的兩難文化選擇》,《廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會科學(xué)版)2000年第2期,第25-28頁?？梢姡嘣惑w格局下民族地區(qū)學(xué)前課程不能只重視本地區(qū)少數(shù)民族文化而忽視甚至拒絕和排斥主流文化或其他民族文化；或者只重視主流文化，而降低、扭曲少數(shù)民族文化的價(jià)值和地位。研究結(jié)果表明，如果個(gè)體擁有綜合且多元的文化認(rèn)同，則會對文化產(chǎn)生高度的認(rèn)同感。(8)吳昊東：《少數(shù)民族文化與幼兒園課程的耦合邏輯與保障體系研究》,《蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2019年第6期,第171-172頁。因此，民族地區(qū)學(xué)前課程文化必須要克服“文化中心主義”和“二元對立”的思維方式，(9)周智慧、姚偉：《民族地區(qū)幼兒園課程文化適宜性的價(jià)值取向及其實(shí)踐策略》,《青海民族研究》2013年第1期,第152-155頁。保持一元和多元文化間的必要張力，力圖在文化多元中達(dá)到視域融合，促進(jìn)主流文化和少數(shù)民族文化的和諧發(fā)展，幫助幼兒了解民族文化的多元性，形成文化尊重的意識和行為，消除民族隔閡和偏見，增強(qiáng)中華文化的認(rèn)同感，提升跨文化交際與適應(yīng)能力。

(二)回歸幼兒生活世界的文化體驗(yàn)觀

民族文化是在長期適應(yīng)特定的自然與社會環(huán)境中形成的，生活氣息濃厚，而幼兒生活世界是具體的、整體性的，因此其所處的文化背景也浸潤、影響他們。加之，幼兒的生活又是多元的不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)，永遠(yuǎn)處于不斷的變化之中，而且幼兒活動的本體意義就在于課程的生活體驗(yàn)性。(10)申曉燕：《幼兒園課程設(shè)計(jì)：以多元文化為價(jià)值取向》,碩士學(xué)位論文，重慶師范大學(xué),2010年。因此，美國教育家約翰·杜威認(rèn)為，針對幼兒的課程應(yīng)是幼兒生動的和個(gè)人親身的體驗(yàn)。學(xué)者派納也曾指出，要獲得個(gè)體的自由和解放，學(xué)校課程絕對不能局限于系統(tǒng)化的書本知識，而要關(guān)照個(gè)體作為具體的活生生的存在的生活經(jīng)驗(yàn)。(11)周智慧、姚偉：《民族地區(qū)幼兒園課程文化適宜性的價(jià)值取向及其實(shí)踐策略》,《青海民族研究》2013年第1期,第152-155頁。可見，民族地區(qū)學(xué)前課程只有立足幼兒豐富的生活世界，與幼兒的現(xiàn)實(shí)生活貼近、融合，才能引領(lǐng)幼兒從超然的、理性的科學(xué)世界回歸他們的現(xiàn)實(shí)生活，并按照自身的發(fā)展需要塑造、改變、創(chuàng)造自己。因此，民族地區(qū)幼兒園的課程實(shí)施應(yīng)關(guān)注不同民族幼兒成長的文化背景，反映他們的生活實(shí)際，引領(lǐng)幼兒回歸生命的本真，(12)吳昊東：《少數(shù)民族文化與幼兒園課程的耦合邏輯與保障體系研究》,《蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2019年第6期,第171-172頁。讓他們在已有生活經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知中建構(gòu)和理解新知識，拓展其經(jīng)驗(yàn)和視野。

(三)尊重幼兒個(gè)性的文化差異觀

不同的民族文化塑造性格和能力迥異的個(gè)體，因此，生活在民族地區(qū)的幼兒，由于他們的文化經(jīng)歷不同必然會在知識儲備、個(gè)性特征、認(rèn)知方式、語言能力、情感特征、興趣愛好等方面存在差異。(13)徐莉、陳時(shí)見：《論民族幼兒教育中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的斷裂與對接——以廣西融水苗族自治縣民族幼兒教育為例》,《學(xué)前教育研究》2005年第4期,第16-18頁；吳昊東：《少數(shù)民族文化與幼兒園課程的耦合邏輯與保障體系研究》,《蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2019年第6期,第171-172頁。如果民族地區(qū)學(xué)前課程無視民族文化間的差異，不考慮民族地區(qū)的特殊性，實(shí)施大一統(tǒng)的課程模式，那么這既不適應(yīng)民族地區(qū)學(xué)前教育的要求，也難以滿足不同民族幼兒身心發(fā)展的需要，甚至?xí)顾麄兪艿讲还降拇觯?14)周智慧：《多元文化背景下民族地區(qū)幼兒園地方文化課程的行動研究》,《民族教育研究》2019年第1期,第100-106頁。從而背離學(xué)前教育中所倡導(dǎo)的使幼兒度過快樂而有意義的童年的精神。每種文化都有其存在的價(jià)值和意義，教育的責(zé)任不是消除差異，而是尊重和肯定差異，讓不同民族的幼兒相互學(xué)習(xí)、互相理解和尊重。美國學(xué)前教育家波納德·斯波代克指出：有教育意義的課程，除了課程內(nèi)容要適宜兒童的發(fā)展外，也要能反映社會文化的價(jià)值和幼兒使用的知識本質(zhì)。(15)蘇貴民、陳連孟:《早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的文化適宜性及其實(shí)現(xiàn)》,《教育導(dǎo)刊》(下半月)2013年第6期,第5-8頁。因此，民族地區(qū)學(xué)前課程要尊重不同地區(qū)社會文化和幼兒認(rèn)知、語言以及思維差異，增強(qiáng)學(xué)前課程的文化適宜性，滿足不同文化背景的幼兒需要，實(shí)現(xiàn)教育公平。

三、多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程文化的反思

隨著全球化和改革開放進(jìn)程的日益加快，各民族交流交往交融更為頻繁，對中華民族多元一體的認(rèn)識也隨之不斷深化。多元一體格局下民族地區(qū)幼兒園的傳統(tǒng)課程文化，從課程目標(biāo)到課程內(nèi)容再到課程實(shí)施與評價(jià)存在諸多問題，其消極影響也日益凸顯。

第一，課程目標(biāo)定位并沒有較好地體現(xiàn)多元文化課程理念。在民族地區(qū)，無論是少數(shù)民族幼兒園還是漢族幼兒園，其課程目標(biāo)設(shè)計(jì)都注重本民族優(yōu)秀文化知識與技能方面的要求，而對由文化知識所折射出的文化精神和民族自尊心、自豪感的培養(yǎng)重視不夠，在對其他民族文化的理解與尊重方面也涉及較少，影響了民族地區(qū)幼兒多元文化情感的形成，導(dǎo)致其缺少對民族文化的認(rèn)同感。

第二，課程內(nèi)容缺乏多元文化整合。民族地區(qū)的公立幼兒園基本遵循《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的要求，試圖在幼兒園課程內(nèi)容中將少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與主流文化加以整合，培養(yǎng)理解、尊重、平等的態(tài)度。而多數(shù)民辦幼兒園的課程內(nèi)容雖然增加了少數(shù)民族飲食、服飾、禮儀、民俗文化和中華民族傳統(tǒng)美德故事、杰出人物的介紹等，但也只是簡單的內(nèi)容疊加或者是機(jī)械的知識羅列，并非真正出于繼承和發(fā)揚(yáng)民族文化或培養(yǎng)幼兒的民族情感。

第三，課程實(shí)施單一、表層化，缺乏整合性。民族地區(qū)幼兒園的民族文化課程實(shí)施均以語言、藝術(shù)、社會領(lǐng)域的教學(xué)活動和區(qū)域活動為主，以少數(shù)民族和主流民族文化特色環(huán)境創(chuàng)設(shè)為輔，未能將民族文化融入幼兒園一日活動形成教育合力。課程實(shí)施過程也多是表層的符號教學(xué)，往往把少數(shù)民族及主流民族文化知識當(dāng)作符號傳遞、當(dāng)作事實(shí)記憶、當(dāng)作物品展現(xiàn)，而忽視知識與生活的關(guān)系、知識與幼兒的精神相遇，導(dǎo)致幼兒經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展只能是抽象符號的疊加。此外，民族地區(qū)幼兒園課程實(shí)施還缺乏與家庭教育、社區(qū)教育資源的整合，忽略與幼兒家庭、所在社區(qū)的聯(lián)系或停留在表面層次，使得中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承并不完整，影響活動效果。

第四，課程評價(jià)單一化。幼兒園課程評價(jià)包括課程目標(biāo)、內(nèi)容、過程、結(jié)果等方面，但民族地區(qū)幼兒園課程評價(jià)只重視課程目標(biāo)與結(jié)果的評價(jià)，而忽視課程實(shí)施過程與環(huán)境的評價(jià)，其關(guān)注點(diǎn)也較多集中于幼兒的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)的最終效果的評價(jià)上，忽視在多元文化背景下幼兒形成的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的評價(jià)。評價(jià)方式也多以終結(jié)性評價(jià)、顯性評價(jià)為主，忽略不同文化背景幼兒的個(gè)體差異性和個(gè)性發(fā)展性。(16)周智慧：《多元文化背景下幼兒園課程評價(jià)文化適宜性研究》,《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2014年第12期,第59-62頁。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，知識是個(gè)體在與周圍環(huán)境交互作用過程中所主動建構(gòu)的，因此具有境域化、個(gè)人化的特征?？梢?，忽視民族地區(qū)幼兒的不同文化背景，以單一標(biāo)準(zhǔn)和方法對他們進(jìn)行評價(jià)，會扼殺其積極性與創(chuàng)造性。

四、多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程文化的重構(gòu)路徑

多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程作為主流文化和少數(shù)民族文化傳承的重要手段，應(yīng)體現(xiàn)多元文化共生共榮的趨向。因此，在尊重和理解多元文化的基礎(chǔ)上，構(gòu)建適宜民族地區(qū)幼兒的多元一體化課程，是多元文化整合視域下民族地區(qū)學(xué)前課程文化發(fā)展的方向。

(一)課程目標(biāo)文化——培育多元文化意識，促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展

民族地區(qū)學(xué)前教育對象不僅有少數(shù)民族幼兒,也有漢族幼兒。因此，在制定學(xué)前課程目標(biāo)時(shí)，對少數(shù)民族幼兒，既要培養(yǎng)他們對本民族文化的認(rèn)知和認(rèn)同，(17)周智慧、姚偉：《民族地區(qū)幼兒園課程文化適宜性的價(jià)值取向及其實(shí)踐策略》,《青海民族研究》2013年第1期,第152-155頁。又要提高他們認(rèn)識、理解、接納主流民族及其他少數(shù)民族文化的態(tài)度；對漢族幼兒，幫助他們樹立尊重不同民族文化的觀念，學(xué)會理解差異，學(xué)會包容和平等對待少數(shù)民族幼兒。具體目標(biāo)建構(gòu)如下：

1.認(rèn)知目標(biāo)

一是認(rèn)識與了解本地區(qū)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化。將當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族傳統(tǒng)文化融入學(xué)前課程，讓幼兒了解和認(rèn)識本地區(qū)民族傳統(tǒng)文化的豐富與優(yōu)美。二是接觸與認(rèn)識主流文化及其他少數(shù)民族文化，幫助民族地區(qū)不同文化背景的幼兒樹立多元文化意識，相互認(rèn)識彼此的差異性與相似性，增長其民族文化知識。

2.情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)

一是培養(yǎng)幼兒對本民族文化的認(rèn)同感，樹立民族自尊心、自豪感。特別是對少數(shù)民族幼兒，更應(yīng)教導(dǎo)其肯定自我，樹立民族自信心，形成初步的民族意識與情感。二是培養(yǎng)幼兒對其他民族和外來優(yōu)秀文化的欣賞與尊重，幫助他們樹立主流文化價(jià)值觀念的同時(shí)，打破文化之間的壁壘，認(rèn)識他文化之美，學(xué)會欣賞和尊重他文化。

3.技能目標(biāo)

一是培養(yǎng)主動探尋本民族文化的技能。培養(yǎng)幼兒主動涉獵、吸取生活與環(huán)境中存在的文化知識，通過模仿民族文學(xué)、音樂、舞蹈等主動參與到民族文化活動中，體驗(yàn)快樂，鍛煉他們的觀察發(fā)現(xiàn)能力及審美欣賞能力。二是培養(yǎng)幼兒跨文化適應(yīng)和交際能力。在民族地區(qū)學(xué)前游戲活動或主題活動中，要提供更多與不同文化背景幼兒合作的機(jī)會，(18)全鑫:《學(xué)前階段朝鮮族文化課程資源開發(fā)與利用研究》,碩士學(xué)位論文，西南大學(xué)，2013年。培養(yǎng)其跨文化適應(yīng)力和生存力。

(二)課程內(nèi)容文化——價(jià)值多元，文化適宜

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出，適當(dāng)向幼兒介紹我國各民族和世界其他國家、民族的文化，使其感知人類文化的多樣性和差異性。(19)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》,《學(xué)前教育研究》2002年第1期，第77-79頁。因此，無論是少數(shù)民族幼兒園，還是漢族幼兒園，在選擇課程內(nèi)容時(shí)，要根據(jù)本地區(qū)幼兒的文化背景和實(shí)際需要，對主流文化和少數(shù)民族文化進(jìn)行區(qū)域化、園本化改造，以促進(jìn)幼兒認(rèn)知、情感與技能的發(fā)展。以延邊地區(qū)幼兒園朝鮮族文化的篩選、轉(zhuǎn)化為例，朝鮮族文化不僅擁有獨(dú)具特色的風(fēng)俗禮儀文化、節(jié)慶文化、飲食文化、服飾文化、表演文化等，而且還包含堅(jiān)韌不拔的意志和樂觀善良的民族精神、百折不撓的民族氣節(jié)，哺育和造就了眾多朝鮮族歷史杰出人物。但如此豐富多樣的朝鮮族文化，有些內(nèi)容不一定適宜幼兒欣賞和理解。因此，要以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》為指導(dǎo)，遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)及規(guī)律，秉持生活性與童趣性、藝術(shù)性與教育性、代表性與公正性原則，從幼兒園課程各領(lǐng)域(即健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域)活動來進(jìn)行民族文化資源的整合與分類。例如，將朝鮮族富有特色的飲食文化融入健康領(lǐng)域課程，幫助幼兒了解朝鮮族飲食特色，感受其獨(dú)特魅力，增強(qiáng)民族自尊心和自豪感；將蕩秋千、跳板等民間體育項(xiàng)目融入體育游戲中，培養(yǎng)幼兒堅(jiān)強(qiáng)的意志以及團(tuán)結(jié)合作精神；將《檀君神話》《金達(dá)萊傳說》《兔子與烏龜》《興夫傳》等朝鮮族民間文學(xué)作品融入語言領(lǐng)域課程，提高幼兒的語言水平，并感受作品人物所體現(xiàn)的民族精神；將朝鮮族民族特色鮮明的民俗文化，如周歲宴、傳統(tǒng)婚禮、花甲宴等融入社會領(lǐng)域課程，幫助幼兒了解朝鮮族的傳統(tǒng)節(jié)日，增強(qiáng)他們對民族文化的認(rèn)同；將刺繡、鉤織、草編技藝等朝鮮族傳統(tǒng)工藝技術(shù)融入科學(xué)領(lǐng)域課程，讓幼兒通過對工具的操作和擺弄，鍛煉其動手能力；將朝鮮族民居建筑、傳統(tǒng)服飾與歌舞文化融入藝術(shù)領(lǐng)域課程，豐富幼兒的感性經(jīng)驗(yàn)和審美情趣，提高其藝術(shù)欣賞能力和審美情趣，等等，幫助朝鮮族幼兒樹立民族自信心和自豪感，幫助其他民族幼兒豐富民族知識，培養(yǎng)跨文化交際能力。

(三)課程實(shí)施文化——回歸幼兒生活世界，注重體驗(yàn)

學(xué)前課程實(shí)施途徑主要包括兩個(gè)方面：一是課程活動，二是教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)，其中課程活動又可劃分為生活活動、教學(xué)活動和游戲活動。

1.課程活動

美國教育家約翰·杜威指出，任何教學(xué)都必須始于幼兒的經(jīng)驗(yàn)，才能激起其內(nèi)在的興趣。(20)馬天明、張曉歌:《英語課堂的轉(zhuǎn)變:從“生”不由己到不由自主》,《現(xiàn)代中小學(xué)教育》2019年第7期，第76-78頁?？梢?，尊重幼兒的情感體驗(yàn)是學(xué)前課程活動中民族文化傳承的落腳點(diǎn)。因此，民族地區(qū)幼兒園的生活活動、教學(xué)活動和游戲活動都要關(guān)注幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，從幼兒的興趣出發(fā)將傳統(tǒng)民族文化滲透到幼兒園活動的各環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)出適合、反映、有益于民族地區(qū)幼兒生活的教育活動，寓教育于幼兒園生活、教學(xué)、游戲中，最大限度地支持不同文化背景幼兒的直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)。例如，各民族民間文學(xué)、民間歌舞、傳統(tǒng)工藝技術(shù)等，可通過幼兒園健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域教學(xué)活動來實(shí)施；各民族飲食習(xí)俗、生活習(xí)俗等，可通過幼兒園生活活動來實(shí)施；各民族民間體育與游藝競技活動，可通過幼兒園室內(nèi)外游戲活動實(shí)施，等等，使民族地區(qū)幼兒通過各種感官直接感受和體驗(yàn)生活，獲得有益于發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。

2.教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)

創(chuàng)設(shè)合理的民族文化教育環(huán)境，在幼兒發(fā)展和傳承民族文化中具有重要作用。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出，環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。(21)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》,《學(xué)前教育研究》2002年第1期，第77-79頁。因此，民族地區(qū)幼兒園要構(gòu)建多元民族文化環(huán)境，在反映本民族文化的同時(shí)，還要融入他民族文化元素，讓幼兒從小學(xué)會一視同仁地對待和尊重不同文化，學(xué)會面對文化的多樣性，以喚起其民族認(rèn)同感和自豪感。首先，在幼兒園樓廊環(huán)境的布置中體現(xiàn)民族傳統(tǒng)文化內(nèi)容，如在走廊墻面上布置反映中國傳統(tǒng)節(jié)日的作品、少數(shù)民族的傳統(tǒng)刺繡作品等，為幼兒營造具有民族特色的氛圍；其次，在教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)中設(shè)計(jì)民俗文化區(qū)，放置反映各民族飲食文化、風(fēng)俗習(xí)慣的相關(guān)玩教具等，讓幼兒在區(qū)域活動中接觸各民族傳統(tǒng)文化；最后，在精神心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，教師要尊重與理解不同文化背景幼兒的各種需要，幫助他們建立平等和諧的師幼關(guān)系和活潑交往的同伴關(guān)系，通過良好的師幼、同伴互動，促進(jìn)幼兒健康發(fā)展。

(四)課程評價(jià)文化——多元化與差異化

基于民族地區(qū)幼兒的認(rèn)知、語言以及思維差異，幼兒園課程評價(jià)要打破以往過于關(guān)注教師教學(xué)效果和幼兒學(xué)習(xí)情況評價(jià)的局面，堅(jiān)持評價(jià)指標(biāo)多元化原則，實(shí)現(xiàn)差異性指標(biāo)與普適性指標(biāo)有機(jī)整合，對幼兒園課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施過程與結(jié)果和教育環(huán)境進(jìn)行科學(xué)的價(jià)值判斷與公平評價(jià)。例如，在民族地區(qū)幼兒園課程目標(biāo)評價(jià)上，要考察幼兒園課程目標(biāo)設(shè)計(jì)是否符合不同文化背景幼兒的生活和發(fā)展實(shí)際，是否整體表現(xiàn)出知識技能與情感目標(biāo)相攜、特殊與普適目標(biāo)相攜，是否具有培養(yǎng)幼兒的民族文化傳承與跨文化交際的意識。在幼兒園課程內(nèi)容評價(jià)上，要從多元文化整合的價(jià)值角度考察幼兒園課程內(nèi)容的選擇是否與不同民族幼兒生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，反映他們的現(xiàn)實(shí)生活，是否注重各民族文化知識的整合，是否有利于不同文化背景幼兒的接受和發(fā)展。在幼兒園課程實(shí)施過程評價(jià)上，要考察幼兒園課程組織形式是否遵循不同文化背景幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，關(guān)注個(gè)體差異；實(shí)施過程是否以幼兒為本，將多元文化意識與民族文化傳承觀念滲透到幼兒園教育活動中，是否考慮到不同民族幼兒獨(dú)特的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是否關(guān)注其體驗(yàn)的過程而非結(jié)果。在幼兒園課程實(shí)施結(jié)果評價(jià)上，要考察幼兒教師是否在課程實(shí)施過程中根據(jù)不同文化背景幼兒的學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知水平進(jìn)行差異性、發(fā)展性評價(jià)，考察幼兒通過幼兒園教育活動獲得的知識經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)是否符合民族地區(qū)幼兒園課程目標(biāo)。在幼兒園教育環(huán)境評價(jià)上，要考察幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)是否能夠以各民族文化為內(nèi)容，讓幼兒感受民族文化的氛圍，加深認(rèn)知體驗(yàn)，喚起民族情感；是否能夠引發(fā)幼兒的體驗(yàn)、嘗試等活動，身臨其境地感受民族文化的魅力。

五、結(jié)語

我國在漫長的歷史發(fā)展中形成的多元一體格局造就了民族地區(qū)幼兒的多元文化背景。但是，多元文化整合視域下的民族地區(qū)學(xué)前課程文化，因缺乏多樣性與整合性而不能適應(yīng)幼兒園多元文化課程改革的新要求。因此，民族地區(qū)學(xué)前課程要構(gòu)建新的多元融合、和而不同的課程文化，讓不同文化背景的幼兒從啟蒙時(shí)期就接受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化熏陶，從小增強(qiáng)民族認(rèn)同感、自豪感。只有這樣，民族地區(qū)學(xué)前教育才能在多元一體格局中開辟出具有本地區(qū)民族文化特色的發(fā)展道路，滿足不同文化背景幼兒的身心發(fā)展需要，培養(yǎng)出具有民族意識、國家意識的幼兒，促進(jìn)中華文化更好地傳承與發(fā)展。