“新時代”背景下高職院校資助育人創(chuàng)新模式探究

摘要：目前，我國高職院校均建立“獎、貸、助、補、減、償”學生資助政策體系。但實踐過程中，育人效果甚微。本文以某高職院?！帮嬎荚础表椖繛槔?，探討高職院校資助育人的創(chuàng)新模式。

關(guān)鍵詞：新時代;高職院校;資助;育人

2017年，教育部發(fā)布《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》提出切實構(gòu)建課程育人、科研育人、實踐育人、文化育人、網(wǎng)絡(luò)育人、心理育人、管理育人、服務(wù)育人、資助育人、組織育人等 “十大質(zhì)量提升育人體系”，明確要求全面推進資助育人，把“扶困”與“扶智”、“扶困”與“扶志”結(jié)合起來。目前，隨著資助政策不斷完善，資助手段的多樣化，大學生因貧困輟學狀況己得到解決。但現(xiàn)有高職院校的資助工作模式側(cè)重于學生的經(jīng)濟資助，而“育人”效果甚微。這要求高職院校資助工作者要主動拿起“手術(shù)刀”，積極創(chuàng)新資助育人新模式。

一、現(xiàn)行資助育人工作中存在的問題

（一）重“物質(zhì)”輕“精神”，資助內(nèi)容單一，多元扶助缺失

目前，資助工作焦點更多集中在經(jīng)濟層面，停留于保障性經(jīng)濟資助，對貧困生成長過程中的深層次的需求未能建立扶貧助困的長效機制?？梢姡F(xiàn)行高職院校資助內(nèi)容單一，多元扶助機制缺失。

（二）受資助學生綜合素質(zhì)能力“軟貧困”

大部分貧困生來自偏遠落后地區(qū)，資源分配不均衡的九年義務(wù)教育及高中階段教育，使得他們基礎(chǔ)相對落后，特別在綜合能力基礎(chǔ)處于弱勢地位，動手實踐能力和發(fā)展創(chuàng)新的不足已經(jīng)成為制約他們成長成才的關(guān)鍵因素。由此可見，只是解決貧困學生的基本經(jīng)濟需求已經(jīng)難以適應(yīng)創(chuàng)新型人才個性化成長與發(fā)展的需求。

（三）缺乏“以人為本”理念指導(dǎo)，忽視貧困生的個性化資助

貧困學生大部分存在的心理狀況表現(xiàn)為自卑，冷漠、焦慮、敏感、抑郁、缺乏與人正常交往的勇氣、抱怨社會不公等心理問題與心理障礙。不同個體問題決定個體需求不同。現(xiàn)有的高職院校資助體系缺乏有針對性地解決貧困生個性化的需求。例如，來自偏遠貧窮山區(qū)學生，由于家庭經(jīng)濟或區(qū)域條件限制，沒有機會接受計算機、舞蹈、演講等方面的培養(yǎng)，進入大學后與同學之間產(chǎn)生較大差距，導(dǎo)致不合群、自卑等問題。家庭經(jīng)濟困難學生個性化需求的解決，能夠針對性地提升大學生的能力，增強自信心。

（四）受助學生權(quán)利與義務(wù)不相統(tǒng)一

學生在獲得資助的權(quán)利后，沒有要求履行相應(yīng)的義務(wù)。這有可能導(dǎo)致學生出現(xiàn)喜愛攀比、愛慕虛榮甚至互相比困的心理，形成坐享其成的心態(tài)，不利于大學生健全健康人格的發(fā)展。

二、高職院校創(chuàng)新資助育人模式的理論指導(dǎo)--社會交換理論

（一）社會交換理論。社會交換理論是 20 世紀 60 年代在西方社會學界逐漸興盛在全球范圍內(nèi)廣泛傳播的一種社會學理論。它以理性人假設(shè)為基礎(chǔ)，主張人的一切活動和社會關(guān)系都是以獎賞和報酬為向?qū)АＶ饕砣宋镉胁紕?。他把社會交換分為三種形式：外在性報酬的社會交換，即基于交換過程中內(nèi)在體驗和感受，心理上的滿足等;內(nèi)在性報酬的社會交換，即給予交換結(jié)果的金錢、商品等?；旌闲缘纳鐣粨Q，既有內(nèi)在性報酬也有外在性報酬。

（二）社會交換理論在資助育人工作中的實踐指導(dǎo)。1.體現(xiàn)資助工作中互惠和公平原則的重要性;2.學生資助工作中，沒有義務(wù)的交換是不可持續(xù)的;學生僅僅是獲得金錢的資助而沒有履行相應(yīng)義務(wù)，獲得資助后學生不會懂得珍惜。3.經(jīng)濟上交換獲得的滿足感是短暫的，而貧困生深層次需求獲得的滿足是以長期的;4.基于學生個性化需求，使其獲得深層次需求的滿足。

三、構(gòu)建高職院?！百Y助與育人”新模式

以某高職院校 “飲水思源”項目為例，嘗試探索“資助育人”新途徑。二級院系將資助育人工作以項目化展開。

（一）以項目為抓手，以平臺為支撐，提升受助學生素質(zhì)能力

1.“一個團體”—飲水思源社。成立貧困生組織-飲水思源社。全系貧困生為飲水思源社成員。組織在負責資助工作輔導(dǎo)員的指導(dǎo)下完成“資助”和“育人”工作。一、協(xié)助完成貧困生認定等保障性資助事務(wù)工作。二、完成針對性提升貧困生綜合素質(zhì)能力的發(fā)展性資助育人工作。三、關(guān)注貧困生心理需求，展開心理幫扶。

2.“兩大平臺”—綜合素質(zhì)提升平臺、校外交流成長平臺。飲水思源社下設(shè)綜合素質(zhì)提升平臺和校外交流成長平臺，素質(zhì)提升平臺分別設(shè)立創(chuàng)業(yè)中心、演講中心、社交中心、情緒管理中心，校外交流平臺組織義教隊、社會實踐隊等參加校外社會實踐交流活動并取得相應(yīng)素質(zhì)積分。受資助學生可以根據(jù)自身需求，每個貧困生每學期可選擇相應(yīng)平臺參加訓(xùn)練提升活動，以提高自己缺失的素質(zhì)能力，滿足自身成長中深層次的需求。達到在資助育人工作中實現(xiàn)個性化資助育人的功能。

（二）樹典型、立榜樣，評選星級勵志人物

先優(yōu)典型是無價的教育資源，在貧困生精神資助工作中更具有獨特的教育優(yōu)勢。每學年舉行星級勵志人物評選，如學業(yè)之星、自強之星、創(chuàng)業(yè)之星。他們自強不息的感人事跡更能教育、引導(dǎo)和激勵身邊同學崇德向善、見賢思齊，產(chǎn)生無窮的榜樣力量。

（三）大力推進“勵志教育、誠信教育、社會責任感”專題教育

授人以魚，更要授人以漁。在飲水思源社的管理下，常規(guī)性開展形式多樣的“勵志教育、誠信教育、社會責任感”專題教育，使學生進而轉(zhuǎn)化為努力學習、自覺成才的動力，有助于培養(yǎng)學生的奉獻意識和責任意識。

結(jié)語：綜上所述，資助育人工作，在實現(xiàn)“資助”的同時，應(yīng)將“育人”作為工作的出發(fā)點和落腳點，堅持資助與育人協(xié)同發(fā)展，將資助育人貫穿人才培養(yǎng)的全過程。

參考文獻：

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[2]段玉青.全員育人視域下的大學生資助育人機制探析.湖北大學馬克思主義學院.2017（5）：164-168.

作者簡介：

韋利梅（1990-3），漢族 廣東茂名 研究方向：思想政治教育 講師