“交互法”在漢語國際教育碩士培養(yǎng)中的應用

竇煥新 褚 靜(渤海大學文學院，遼寧錦州121013)

隨著中外文化交流需求加大，漢語國際推廣事業(yè)將迎來更大的發(fā)展。師資培養(yǎng)是漢語國際推廣事業(yè)中非常重要的一環(huán)。作為師資培養(yǎng)的重要渠道，漢語國際教育碩士（以下簡稱漢碩）培養(yǎng)的重要性不言而喻。

漢碩的培養(yǎng)目標是，培養(yǎng)具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型專門人才。作為專業(yè)學位，漢碩的培養(yǎng)目標非常注重實踐能力，因此，切實提高教學實踐能力成為漢碩培養(yǎng)的重中之重。

漢碩實踐能力的培養(yǎng)，首先要正視兩個問題：

第一，入學前缺乏教學實踐。以渤海大學為例，2018 級漢碩47 人中23 人、2019 級漢碩39人中21 人為跨專業(yè)生源（當然這也是學位設立時鼓勵和提倡的）①，這樣的情形具有相當?shù)钠毡樾?，這些漢碩在入學前沒有相關的教學實踐。即便本科是漢語國際教育專業(yè)的學生，其教學實踐也十分缺乏。

第二，漢碩培養(yǎng)缺乏有效方式。目前，漢碩實踐能力的培養(yǎng)大致有三種方式：課內(nèi)實踐、課外實踐、教學實習。課內(nèi)實踐模式有課堂觀摩、案例分析、模擬課堂等[1][2]，這些方式并不能實質(zhì)性地接觸到教學對象。課外實踐模式比較多，如“語伴”“課外文化活動交流”等[3]，這種模式雖然能夠接觸到外國人，但由于缺乏系統(tǒng)的教學規(guī)劃和指導，往往只停留在感性認識層面，對于實踐能力的提高不夠切實有效。教學實習分為兩種形式：一種是國內(nèi)實習，一種是海外實習[4]。國內(nèi)實習或者是以其他教學單位為實習基地，派遣漢碩前去實習；或者在本校安排助教等形式實習，這種方式漢碩有“上講臺”的機會，但目前來看，整個實習期間真正“上講臺”的機會少之又少。目前，一些院校將漢碩的教學實踐環(huán)節(jié)安排在孔子學院或海外實習基地，但筆者認為，不能將海外實習作為培養(yǎng)學生實踐能力的主要方式，或者說不能等到海外的實習階段再來培養(yǎng)學生的教學實踐能力。任何一個海外從教者，在外國學習者的眼里都是漢語教師的代表，而一個沒經(jīng)過實踐檢驗的漢碩到海外從事漢語教學，其教學效果可想而知，這勢必給海外漢語教學帶來不利的影響。

綜上，筆者認為，應該利用漢碩的第一學年甚至是第一學期（相當一部分學生第二學期已經(jīng)被派出擔任志愿者），全面切實培養(yǎng)和提高漢碩教學實踐能力。將“交互法”引入漢碩培養(yǎng)，可以取得更為理想的教學效果。

一、“交互法”的含義及實施步驟

（一）“交互法”的含義

“交互法”由竇煥新[5]首次提出，是“交互式任務型教學法”的簡稱，是對“任務型教學法”的創(chuàng)新應用。將“交互法”運用于漢碩培養(yǎng)，就是將漢碩與留學生教學結合起來，在漢碩培養(yǎng)中實行任務型教學，其任務是“為留學生實施任務型教學”。簡單地說，就是在漢碩的任務型教學中嵌入留學生的任務型教學，但二者不完全是包含關系，而是一種互動的關系——漢碩在教師的指導下為留學生設計并實施任務型教學，同時配合留學生完成任務。漢碩既是教學的實施者也是參與者，既是“導演”也是“演員”。

與二語教學中通常運用的“任務型教學”不同，在“交互法”中小組成員由留學生和漢碩共同組成，漢碩充當留學生的語言搭檔，留學生則充當漢碩的教學對象。雙方的“任務”互有交叉，你中有我，我中有你；在完成任務的過程中，雙方互利互惠，實現(xiàn)教學雙贏。

（二）“交互法”的任務步驟

“交互法”的教學過程包括：任務前、任務中和任務后。下面用R 代表漢碩的任務，以T 代表留學生的任務，進行“交互法”具體流程的說明。

R 前：在漢碩教學中進行。具體內(nèi)容包括：（1）理解“任務”，掌握任務型教學的具體實施步驟。（2）分組，每組4-5 人，選取組長1 人，為每組分配留學生。（3）備課，熟悉留學生的個人情況、留學生的教材，據(jù)此設計任務，明確小組分工。（4）完善任務設計，各組將任務設計進行匯報，聽取教師和同學的意見，以便做進一步的調(diào)整和完善。

R 中：即任務環(huán)階段，在漢碩和留學生的合作教學中進行。（1）T 前：準備。對留學生進行任務介紹，明確任務的內(nèi)容和要求；激活相關知識儲備（詞匯、語法、文化背景等），可以根據(jù)實際情況由漢碩對留學生進行新語言點的講授；激發(fā)留學生完成任務的興趣和欲望；幫助留學生進行任務準備。（2）T 中：實施。按照分工漢碩與留學生一起完成“任務”，以口頭或者書面的形式形成任務的“成果”。（3）T 后：語言聚焦及任務延伸。對留學生的語言偏誤進行糾正、解釋，并設計有針對性的練習。為促進教學效果還可以為留學生設計“延伸任務”。同時，漢碩和留學生可以分別為對方作出評價。

R 后：在漢碩教學中進行。（1）報告。對本組的任務完成情況進行報告。（2）反思。對任務設計和任務實施進行反思，對自身理論知識和教學技能進行反思。（3）建議。對“交互法”增進認識并提出相關建議等。

二、“交互法”的意義和價值

通過“交互法”的教學實踐，能夠檢驗漢碩的專業(yè)知識，操練漢碩的專業(yè)技能，從而實現(xiàn)漢碩的培養(yǎng)目標。“交互法”能夠檢驗漢碩的理論基礎知識。只有在實踐中，漢碩才能夠真正領悟語言學理論、教育學理論、心理學理論和文化學理論對本學科的理論支撐作用。對語言點的教學設計和教學，以及對留學生偏誤句的分析等，都需要具有深厚的語言學理論基礎；只有真正實施課堂教學，才能夠切身體會教育學與本學科的深度結合；從與留學生的真實互動中能夠體會到學習者的個體心理特征對漢語作為二語教學的影響；在教學中還可以結合相關的文化知識體驗跨文化交際。

尤其是在“交互法”教學中，漢碩可以充分踐行對外漢語教學的一般原則，參與對外漢語教學的全過程——對外漢語教學的四大環(huán)節(jié)：總體設計、教材編寫、課堂教學與語言測試。

第一，進行“總體設計”。漢碩在“交互法”中需要綜合考慮各種主客觀因素，在此基礎上制訂最佳的教學方案。要考慮到組員之間的分工與合作，使教學內(nèi)容、教學方法和語言評測等形成一個有機銜接的整體，這相當于總體設計②。

第二，編寫教材。由于需要對留學生所學內(nèi)容進行分析，設計出相應的任務活動，需要有明確的教學目標和具體的語言材料，這就相當于編寫任務型教材。任務的設計同教材的編寫一樣，需要具有針對性、實用性、科學性、趣味性等。任務要充分照顧到學習者的個體因素，對于留學生來說，任務是為他們“量身定做”的，極具“針對性”。在任務中既要注重語言結構的教學，也要有意識地融入中國文化因素，以此突出教學內(nèi)容的趣味性和實用性。

第三，實踐課堂教學。在任務實施中，也就是在課堂教學實踐中，要充分體現(xiàn)教學方法和教學技巧的綜合運用。課堂教學中主要運用的是“任務型教學法”，同時也需要融入多種教學方法和技巧，這對漢碩的綜合教學能力是極大的鍛煉。在T 前階段，可以運用傳統(tǒng)的講授法為留學生實施一個微型的教學：復習、語言點的講練、歸納總結等。在T 中環(huán)節(jié)，還要注重引導和配合留學生，使任務活動能夠順利進行。這些教學實踐對漢碩的專業(yè)能力提出了更高的要求。

第四，實施語言測試。在T 后“語言聚焦”階段，需要編寫相應的習題，以便對留學生的語言知識進行檢驗，從某種程度上說，這相當于實施語言測試。

三、“交互法”的優(yōu)勢特征

相較于目前所知的實踐能力培養(yǎng)方法，“交互法”的主要優(yōu)勢特征體現(xiàn)為：交互性、真實性和利他性。交互性是交互法的本質(zhì)特征，真實性和利他性取決于交互性。

（一）交互性

“交互性”是“交互法”最本質(zhì)的特征，“交互法”的實施需要漢碩教學和留學生教學的互動合作，這種互動合作貫穿“交互法”的始終。在準備階段，留學生教師要為漢碩提供留學生教學的基本情況，對任務設計提出意見，這是留學生教學和漢碩教學在“任務前”環(huán)節(jié)的互動。對于即將為留學生實施的任務教學，留學生教師是最好的指導者，如果漢碩教師和留學生教師是同一人，則是最為便利的。在“任務中”階段，漢碩和留學生互為“任務活動”的合作伙伴，漢碩是留學生的“語言搭檔”，留學生是漢碩的“教學對象”。在漢碩為留學生實施任務型教學之后，留學生要對漢碩的教學予以評價，漢碩對留學生的學習情況也要進行反饋。這是留學生教學和漢碩教學在“任務后”環(huán)節(jié)的互動。

（二）真實性

“交互性”使?jié)h碩的教學實踐對象具有了真實性，“真實性”是“交互法”最鮮明的優(yōu)勢特征。目前，對于漢碩的培養(yǎng)也有運用任務型教學法的嘗試，比如案例分析、模擬教學等。雖然在教學中也采用任務型教學的常用形式——小組活動，但小組成員全部由漢碩構成。教師和學生是教學活動的兩大主體，當“學生”一方是虛擬對象時，沒有真實的教學互動，教學活動只能是“紙上談兵”。教學對象的真實性對于漢語國際教育來說至為關鍵。如果從未接觸過留學生教學，留學生在教學中會有怎樣的反應則無從想象。只有面對真實的教學對象，才談得上掌握學生的心理特征、習得規(guī)律，跨文化交際也才不是一句空話。

（三）利他性

“交互”還包含有“互惠互利”的意義。實施交互法，不僅對漢碩教學有利，而且對留學生教學也有利。從漢碩教學的角度來說，“交互法”具有利他性。

“任務型教學”早已引入留學生的漢語教學中，例如，在課堂教學中通過常見的“小組活動”的形式，使留學生完成任務，實現(xiàn)語言教學目標[6]。但由于受到留學生漢語水平的影響，任務型教學的效果往往大打折扣。而“交互法”則會使語言交際的質(zhì)量提高，任務型教學的效果更好。漢碩是留學生操練漢語最理想的對象，他們不僅是漢語母語者，而且具備一定的專業(yè)知識和素養(yǎng)，同時他們還可以起到教學管理和監(jiān)督的作用。由于是針對留學生個體設計的教學任務，因此教學更有針對性、更高效，真正做到了以學生為中心。

除了交互性、真實性和利他性之外，交互法還具有指導性、廣泛性和靈活性的特點。指導性主要是相較于課外實踐活動而言，廣泛性和靈活性是相較于助教等“上講臺”形式而言。

（四）指導性

指導性，也稱計劃性?！敖换シā笔窃诮處熤笇逻M行的，從任務設計、任務實施到任務反思，都有專業(yè)教師的指導，全部在教學計劃之內(nèi)。這一點不同于一般的課外實踐活動。

（五）廣泛性

不同于只有個別人能夠走上“講臺”，交互法通過小組活動的形式，使每一個漢碩都能參與到教學過程中，這是其“廣泛性”的體現(xiàn)?！敖换シā边m用的院校也具有廣泛性。只要漢碩所在院校同時招收留學生，就可以實施“交互法”教學，不必非要有海外實習基地。

（六）靈活性

交互法的靈活性一方面體現(xiàn)在可以和留學生的各種教學類型相結合，既適用于語言生的教學，也適用于學歷生的教學；既適用于綜合課，也適用于其他技能課。另一方面體現(xiàn)為在“任務型教學”中，“交互法”還可以結合其他教學法教學，比如，結合傳統(tǒng)講授法、情景法、戲劇法，等等。

四、“交互法”亟待解決的問題

一是“結構”和“功能”的有機結合問題。實施“交互法”要進行教學內(nèi)容的設計，需要自行編寫教材或改編教材，在內(nèi)容上如何兼顧語言“結構”與“功能”，是交互法面臨的一大難題，也對指導教師提出了更高的要求。事實證明，如果只關注語言功能，忽視語言結構，就會偏離語言教學的重心。任務的主題和語言點確定之后，如何在該主題下恰當?shù)匕才耪Z言點，是“交互法”需要攻克的一個關鍵性問題，結合不當就會有“強行植入”的感覺。

二是“交互法”教學效果的檢驗問題?！敖换シā钡男Ч婕皟蓚€方面：一要看是否促進留學生的語言學習，二要看是否提高漢碩的實踐能力。對于兩方面的教學效果如何進行科學的檢驗，是我們下一步要深入研究的問題。

三是教學資源的協(xié)調(diào)調(diào)配問題。“交互法”教學需要留學生的配合，如何規(guī)劃教學時間、地點、教師分工，使兩方面的教學資源有機結合，還需要做進一步探索。尤其是對于那些留學生教學和漢碩教學分屬不同教學單位的院校來說，以“交互法”統(tǒng)一教學，協(xié)調(diào)起來可能會有一定的困難。

結 語

套用吳中偉[7]在《對外漢語任務型教學》中的話：我們并不主張“交互法”完全替代現(xiàn)行的漢碩教學模式，而是探討“交互法”的合理因素如何在現(xiàn)有教學模式的基礎上，結合實際，加以整合，有所創(chuàng)新，找到更有效的辦法，實現(xiàn)漢碩的培養(yǎng)目標，為漢語國際教育學科和事業(yè)的發(fā)展作出一些貢獻。

①《漢語國際教育碩士專業(yè)學位設置方案》中提到：設置漢語國際教育碩士專業(yè)學位有利于將招生對象擴展到更為廣闊的專業(yè)領域，從中文、外語、教育、心理、歷史、哲學等學科的本科畢業(yè)生中招收有志于從事漢語作為第二語言/外語教學工作的人才，從而吸納具有不同教育背景的人才加入到漢語國際推廣的隊伍中來，促進漢語國際推廣人才的多樣化。

②總體設計：根據(jù)語言規(guī)律、語言學習規(guī)律和語言教學規(guī)律，在全面分析第二語言教學的各種主客觀條件、綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上選擇最佳方案，對教學對象、教學目標、教學內(nèi)容、教學途徑、教學原則以及教師的分工和對教師的要求等作出明確的規(guī)定，以便指導教材編寫（或選擇）、課堂教學和成績測試，使各個教學環(huán)節(jié)成為一個互相銜接的、統(tǒng)一的整體，使全體教學人員根據(jù)不同的分工在教學上進行協(xié)調(diào)行動?！獏伪厮桑?996）《對外漢語教學概論（講義）》