學(xué)前兒童森林意象感知模型與特征

王琛 羅芬 鄒麗娟

[摘 要] 森林是陸地生態(tài)系統(tǒng)的主體。研究學(xué)前兒童的森林意象感知，既有助于揭示其關(guān)于森林的已有經(jīng)驗，又可以為兒童森林教育的開展提供有益參考。本研究以來自湖南長沙、張家界與永州三所幼兒園的180名5～6歲兒童為研究對象，以景觀意象素描法為研究方法，首先從語言知識、空間維度、自我定位、社會意義等方面建構(gòu)了學(xué)前兒童森林意象感知模型，然后通過收集和分析被試兒童關(guān)于森林的繪畫作品及對被試兒童的結(jié)構(gòu)式訪談，探索其森林意象感知特征。結(jié)果顯示在語言知識方面，“天空”“草本植物”“生物”“闊葉林”的出現(xiàn)頻率較高，表明兒童偏好森林中的自然環(huán)境要素和當?shù)卦脖活愋?在空間維度方面，“側(cè)視圖”的出現(xiàn)頻率最高，表明兒童偏好零散分布的林木、稀疏的林分或林緣景觀;在自我定位方面，“周圍的地方”出現(xiàn)的頻率最高，表明兒童能夠認識到人類與森林的互動，并將人類視為森林環(huán)境的一部分;在社會意義方面，“游憩空間”“生活世界”的出現(xiàn)頻率較高，表明兒童較關(guān)注森林為人類提供游憩、居住場所的社會價值屬性?？傮w來看，學(xué)前兒童對森林意象的感知呈現(xiàn)出主觀、抽象與幻想的特征，同時也表現(xiàn)了對森林與人和諧相處的道德關(guān)懷。學(xué)前教育工作者應(yīng)從兒童森林意象感知特征出發(fā)，加強對兒童的森林教育，引導(dǎo)兒童真正走進森林，培養(yǎng)兒童熱愛、尊重、保護自然的情懷。

[關(guān)鍵詞] 森林意象;意象感知;景觀意象素描法

一、問題提出

生態(tài)文明建設(shè)是關(guān)系中華民族永續(xù)發(fā)展的根本大計。森林作為陸地生態(tài)系統(tǒng)的主體，關(guān)系到國家生態(tài)安全，肩負著建設(shè)生態(tài)文明的歷史重任。[1]特別是我國森林資源進入快速發(fā)展時期，森林生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)功能凸顯，包括調(diào)節(jié)局地氣候、減少噪聲和空氣污染等生態(tài)功能，以及為民眾提供健身鍛煉、休閑游憩等社會功能，對提升健康、生活質(zhì)量和幸福感等人類福祉發(fā)揮著巨大作用。據(jù)統(tǒng)計，2016年，我國森林生態(tài)系統(tǒng)年服務(wù)價值達12.68萬億元人民幣;2018年全國森林旅游游客量超過16億人次，占國內(nèi)旅游人數(shù)近30%。因此，民眾在享受森林生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)的同時，也肩負著保護森林，促進森林可持續(xù)發(fā)展的責任和使命。聯(lián)合國糧農(nóng)組織強調(diào)，森林保護要以森林教育為基礎(chǔ)，從提高民眾森林保護意識和森林信息素養(yǎng)方面著力，[2]且進一步指出，學(xué)前兒童對自然環(huán)境敏感，年齡越小就越容易培養(yǎng)其意念、感動、思考力、判斷力的原始經(jīng)驗，更容易培養(yǎng)其對自然的關(guān)懷，這一階段是森林保護意識培養(yǎng)的關(guān)鍵時期。[3][4][5]

杜威認為“一切學(xué)習來自經(jīng)驗”，[6]既在兒童教育中重視兒童直接經(jīng)驗的獲得，又強調(diào)兒童應(yīng)用已有經(jīng)驗發(fā)展思維、獲得新認知和新經(jīng)驗。[7]兒童已有經(jīng)驗體系是兒童進行經(jīng)驗建構(gòu)的基礎(chǔ)，是新經(jīng)驗生成的基點。[8]首先，在10歲之前，兒童很難理解“森林”這類復(fù)雜、抽象的事物，[9]他們需要把接收到的信息分成幾個部分，根據(jù)已有經(jīng)驗，在這些部分之間重新建立聯(lián)系，催發(fā)新經(jīng)驗的形成。[10]如果兒童已有經(jīng)驗是混亂、錯誤的，不僅會影響其新經(jīng)驗形成，更不能幫助兒童正確地感知、理解“森林”，從而持久地影響其未來的森林認知和態(tài)度。[11]其次，如果學(xué)前兒童缺乏有關(guān)森林的已有經(jīng)驗，那么就會阻礙其有關(guān)森林的新經(jīng)驗形成，導(dǎo)致其成長中對森林的冷漠和工具主義。[12]皮亞杰認為，3～6歲兒童以具體形象思維為主，抽象思維剛剛萌芽，兒童需通過反復(fù)的自由探索、親自體驗才能達到動作內(nèi)化，在頭腦中產(chǎn)生可逆性思維，從而產(chǎn)生符合邏輯的推理。[13]可見，學(xué)前兒童有關(guān)森林的經(jīng)驗是通過與周圍環(huán)境的交互作用而自我建構(gòu)的。學(xué)前兒童生活中對于森林的直接經(jīng)驗，以及經(jīng)由語言文字、圖片、視頻等所獲得的間接經(jīng)驗，都會增強其對森林的感性認知，有助于其森林意象的形成。同時，兒童森林意象研究能夠揭示其有關(guān)森林的已有經(jīng)驗水平，它既是有關(guān)森林已有經(jīng)驗的重要組成部分，也是森林教育開展的基礎(chǔ)。[14]

意象本身是一個心理學(xué)術(shù)語，指個體知覺的結(jié)果，即大腦對信息進行處理的結(jié)果。[15]林奇（Lynch）認為，意象是指由于周圍環(huán)境對居民的影響而使居民產(chǎn)生的對周圍環(huán)境的直接或間接的經(jīng)驗認知空間，也是頭腦中的“主觀環(huán)境”空間。[16]上田（Ueda）提出，意象是人們通過感知、認知、記憶將其頭腦里的森林印象轉(zhuǎn)化為自身心理圖像的過程。[17]基于上述觀點，本研究認為，森林意象是指人們經(jīng)由生活對于森林直接或間接經(jīng)驗的認知結(jié)果，在其腦海里形成的一些抽象概念和情感。[18]就研究方法而言，景觀意象素描法、比照片評分法、游客攝影法等傳統(tǒng)方法更適用于學(xué)前兒童，這些方法提供了充分的創(chuàng)造性想象的發(fā)展空間，有助于捕捉和理解學(xué)前兒童的感知和偏好。[19][20]其中，景觀意象素描法是一種對風景繪畫視覺數(shù)據(jù)分析的方法，由一幅景觀繪畫和對繪畫的一系列描述性語言兩部分構(gòu)成。[21]其中，景觀繪畫是景觀意象的一種直觀表現(xiàn)形式，具體包括：景觀元素類型、景觀元素之間的關(guān)系、空間視角、主體的定位等;描述性語言是對景觀繪畫的一種補充形式，要求調(diào)查對象識別繪畫中的所有元素，描述繪畫中的人與動物的行為，其對森林的感受等。

在森林保護的背景下，構(gòu)建學(xué)前兒童森林意象感知是研究熱點之一，其不僅能夠反映兒童對森林生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的認知，而且能夠揭示其態(tài)度、情感和價值取向，是適用于具有自然和社會雙重屬性的森林生態(tài)系統(tǒng)意象研究。[22]大量學(xué)者在環(huán)境學(xué)、生物學(xué)等領(lǐng)域，對森林生態(tài)系統(tǒng)、森林環(huán)境問題（森林砍伐、火災(zāi)等）和森林生物多樣性的兒童感知進行了廣泛探討。[23][24][25]主要結(jié)論如下：在森林生態(tài)系統(tǒng)感知上，學(xué)前兒童都將森林視為動物的棲息地，但是受其認知水平的影響，對哪些動物生活在特定的森林環(huán)境（如叢林或林地），則往往是混亂的;[26]在森林環(huán)境問題感知上，學(xué)前兒童對森林環(huán)境問題的感知呈現(xiàn)出類似于道德領(lǐng)域的發(fā)展規(guī)律，表現(xiàn)出對森林環(huán)境的道德關(guān)懷;[27]在森林生物多樣性感知上，學(xué)前兒童的森林生物多樣性知識極其匱乏，與本地鄉(xiāng)土物種相比，其更容易識別標志性的外來物種，且受現(xiàn)代媒體的影響顯著。[28]進一步研究發(fā)現(xiàn)，這些研究存在如下兩方面不足。一是現(xiàn)有研究局限于兒童對森林生態(tài)系統(tǒng)、環(huán)境問題和生物多樣性等單個概念或現(xiàn)象的感知，局限于上述某個議題的研究，忽視對兒童森林意象感知的自我建構(gòu)。二是目前兒童森林意象研究主要集中于歐美等西方文化國家，中國等東方文化國家的研究甚少，尤其是針對學(xué)前兒童這一特定群體的研究鮮少。然而，已有研究表明，不同文化背景和居住地的學(xué)前兒童在森林意象感知方面存在顯著差異。[29][30]

因此，本研究以全球亞熱帶常綠闊葉林代表性和典型性地區(qū)湖南為案例地，以學(xué)前兒童為研究對象，以景觀意象素描法為研究方法，研究學(xué)前兒童森林意象感知的元素類型、空間視角、相互關(guān)系等內(nèi)容，分析學(xué)前兒童森林意象感知特征與探討其形成路徑模型，具有一定的理論創(chuàng)新價值，同時也可為我國學(xué)前兒童森林教育和森林保護提供有益指導(dǎo)。

二、研究方法

（一）研究對象

綜合考慮湖南各區(qū)域森林覆蓋率、代表性森林景觀分布與幼兒園性質(zhì)等因素，本研究于2019年3月至4月間，選取湖南長沙市、張家界市、永州市三所城市幼兒園為研究案例地，每個案例地隨機選取65名未接受過專門森林教育的學(xué)前兒童（5～6歲）為研究對象，發(fā)放問卷195份，共收集有效樣本180份，樣本回收率92.31%。此外，被試地域分布、年齡分布、性別分布基本情況，詳見表1。

（二）研究工具

1. 森林意象感知模型構(gòu)建。

基于林奇（Lynch）的城市意象[31]和上田（Ueda）等人的景觀意象理論，[32][33]構(gòu)建以語言知識、空間維度、自我定位和社會意義為組成要素，以認知、體驗、改變與規(guī)范為互動路徑的森林意象感知模型，如圖1所示。語言知識，是指用來描述景觀元素和林木類型的語言、詞匯和圖形，其中，景觀元素則包括“草本植物”“地形”“生物”“水”“亮度”“天空”等六類自然環(huán)境要素，以及“路”“人造物體”“人”等三類社會環(huán)境要素;根據(jù)林木類型的不同，則可分為“針葉林”“闊葉林”“混交林”“未知”等四類森林類型。另外，在繪圖中，常見的樹樁、被砍伐或自然倒下的“倒木”，則單獨作為一個類型。[34]空間維度，是指以景觀元素的形狀、尺寸、組合來確定觀察者的視角和距離，因其視角和距離的變化，造成了縱深層次、視野范圍的差異，可劃分為短距離的“近視圖”、中距離的“側(cè)視圖”與“鳥瞰圖”，以及遠距離的“遠視圖”等四類。[35]自我定位，是指根據(jù)繪畫中主體視點（如人、路、車輛和房屋）與其他景觀元素的組合關(guān)系來明確主體與森林的互動程度，可劃分為“單一對象”“客觀景色”“周圍的地方”和“風景好的地方”等四類。[36][37]社會意義，是指以語言描述、景觀元素和自我定位去解讀繪圖者對森林的興趣和偏好，可分為“森林結(jié)構(gòu)”“風景優(yōu)美的視野”“游憩空間”“標志性地方”“生態(tài)系統(tǒng)”“自然資源”“森林經(jīng)營”與“生活世界”等八類。[38][39]

在這個模型中，森林意象感知的形成，首先是主體通過描述人、車、路、房屋等“人造物體”來定位自己在森林中所處的位置（視點），以及通過視點與其他景觀元素的組合關(guān)系，進一步來明確自己與森林的互動程度，即自我定位，如“風景好的地方”“周圍的地方”“客觀景色”“單一對象”。然后，主體通過對自身頭腦中出現(xiàn)的森林形象（表象）與森林景觀元素信息的加工（認知）后，以語言、文字或圖形為手段描述森林，形成森林認知的知識聚集體，即語言知識。另外，主體通過解釋森林景觀元素感覺信息的加工過程（知覺）與對森林的已有親身經(jīng)歷（體驗），以森林景觀元素的形狀、尺寸、組合等來描述自己觀察森林的視角和距離，即空間維度;然后，所形成的語言知識與空間維度在人與人的經(jīng)驗交流中進一步規(guī)范、變化，最終形成個體對森林的興趣或偏好，即社會意義。最后，社會意義也反作用于語言知識和空間維度，并調(diào)整自我定位。

森林意象感知量表主要根據(jù)森林意象理論模型和上田（Ueda）等人[40]的研究整理與修改而成，以作為森林意象繪畫評估的重要依據(jù)。森林意象感知量表包含語言知識、空間維度、自我定位和社會意義4大維度、30個元素，以及每個元素的具體指標。根據(jù)具體指標，凡繪畫中存在的元素記為“1”，不存在的標記為“0”，詳見表2。該量表將學(xué)前兒童的森林意象繪畫量化，從而得到適合進行統(tǒng)計分析的數(shù)據(jù)。

參考文獻：上田（Ueda，2006）、上田等人（Ueda et al.，2012）

2. 訪談提綱。

訪談提綱主要用來了解被試的繪畫內(nèi)容、森林印象、森林體驗、生活環(huán)境和信息來源情況。參照亞希（Ahi）、[41]斯特羅姆（Strommen）、[42]斯納登（Snaddon）等人的研究，[43]結(jié)合本研究的目的，編寫訪談提綱，詳見表3。

（三）研究過程

兩名研究者在進行研究之前受過訓(xùn)練，已具備實施研究的條件與能力。首先，在相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜业闹笇?dǎo)下，在長沙一所幼兒園進行了預(yù)調(diào)研。在預(yù)調(diào)研中，專家提出一系列指導(dǎo)意見，兩名研究者進行學(xué)習、反思和檢討。其次，進行調(diào)研之前，與幼兒教師進行初步溝通，并向其學(xué)習如何與幼兒溝通和交流。

正式調(diào)研前，研究者與調(diào)研幼兒園園長和幼兒教師進行了多次溝通，明確本研究數(shù)據(jù)收集的方法、形式和最終成果。本調(diào)研過程在受訪幼兒上課的教室進行，首先，訪談測試之前，在幼兒教師指導(dǎo)下，研究者向受訪幼兒介紹研究目的、要求與注意事項;然后，研究者詢問受訪幼兒是否接受過專門森林教育，回答為“是”者，則調(diào)研停止，回答為“否”者，則調(diào)研繼續(xù)。同時，每所幼兒園的兩位教師全程參與調(diào)研，具體步驟如下。

第一步，幼兒繪畫收集。主研究者說指導(dǎo)語：“小朋友們，今天老師要請你們幫忙畫一幅畫。你們有沒有見過森林？你們見過的森林是什么樣子的？把你們見過的森林畫下來可以嗎？”幼兒同意后，請幼兒獨立進行繪畫。在教師的指導(dǎo)下，請幼兒在桌子上完成繪畫，每桌坐6人，只允許用放在桌子上的蠟筆或水彩筆在A4紙上進行繪畫，時間為20分鐘。繪畫期間，限制了他們之間的互動和交流，每人專心繪畫。另外，如果幼兒無法專注繪畫，研究者會進行適當?shù)囊龑?dǎo);如果幼兒無法完成繪畫時，則不納入該受訪者。

第二步，實施結(jié)構(gòu)式訪談。繪畫結(jié)束后，按照學(xué)號順序，由幼兒教師引導(dǎo)每一位被試幼兒單獨到隔壁的游戲室進行訪談。訪談時間，每人約8～10分鐘。一位研究者按照事先設(shè)計的訪談提綱向被試幼兒進行提問，并將答案寫在畫紙的背面。訪談過程由一位研究者提問，另外一位研究者記錄和錄音。如有不愿意交流的幼兒，則請幼兒園教師幫助訪談部分，以充分了解其繪畫內(nèi)容。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究數(shù)據(jù)涵蓋了繪畫和訪談文本兩部分研究資料。首先，根據(jù)森林意象感知量表，將收集到的繪畫按照語言知識、空間維度、自我定位和社會意義4大方面、30個元素進行評估，將繪畫中存在的元素記為“1”，不存在的元素記為“0”。其次，把訪談數(shù)據(jù)整理成文本，對繪畫數(shù)據(jù)加以補充。采用統(tǒng)計軟件SPSS 25.0對學(xué)前兒童繪畫和訪談數(shù)據(jù)進行整理和統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）語言知識分析

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，“天空”和“草本植物”的出現(xiàn)頻率最高，分別為84%和74%;“生物”和“人”的頻率較高，分別為61%和52%;“人造物體”的頻率較少，為38%;“水”“路”和“地形”頻率最少，僅為10%、7%與6%（見表4）。

研究發(fā)現(xiàn)，繪畫中“草本植物”“天空”“生物”這類自然環(huán)境要素居多，而“人造物體”“路”等社會環(huán)境要素較少，表明被試對森林意象的感知主要集中于自然環(huán)境要素上。其中，“天空”包括太陽、星星、月亮、云、雨和彩虹，有些繪畫中也同時出現(xiàn)太陽和雨;“生物”種類則十分豐富，包括哺乳動物（老虎、熊、兔子等）、昆蟲（蜘蛛、蜻蜓等）、鳥類、魚類和兩棲類（烏龜、鱷魚）;“草本植物”包括花、草和灌木，表明了被試能夠感知到森林中氣象變化和生物多樣性。另外，訪談發(fā)現(xiàn)，61%的被試認為森林是動物的家園，表明其僅將森林視為動物的棲息地。

其次，“人”出現(xiàn)的頻率較高，在一幅繪畫中人物常常以2個及以上數(shù)量出現(xiàn)，98%的繪畫中人物表情以笑臉為主，表明被試認為森林是一個積極的地方。訪談發(fā)現(xiàn)，多人表示愿意和家人、朋友結(jié)伴前往森林。在“人造物體”方面，被試傾向于描繪生活中常見的百貨大樓、住宅樓、商店、車、滑梯、玩具等，而對森林中的長椅、指示牌、解說牌等設(shè)施描繪較少，表明被試不能準確區(qū)分日常生活環(huán)境和森林環(huán)境的區(qū)別。訪談發(fā)現(xiàn)，75%的被試每年訪問森林頻率為2次以下，由于缺乏與森林的接觸，其更加重視森林中的“人”和“人造物體”，對建筑物、道路和汽車等要素是否是森林的一部分，則無法得出結(jié)論。

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在森林類型感知上，“闊葉林”>“針葉林”>“混交林”（見表4）。研究發(fā)現(xiàn)，“闊葉林”出現(xiàn)頻率高，多因被試生長于亞熱帶常綠闊葉林地區(qū)，在其住宅周圍和日常活動空間，“闊葉林”最常見，從而影響其森林類型偏好，這也在很大程度上反映出湖南原生植被類型。但是，進一步研究發(fā)現(xiàn)，繪圖中出現(xiàn)的非亞熱帶地區(qū)樹種“蘋果樹”的頻率高達39%，然而亞熱帶地區(qū)常見的“竹林”頻率為零。蘋果樹是兒童最早接觸的圖案之一，常以插畫的形式出現(xiàn)在故事書和動畫片中，這表明被試森林意象感知很大程度上受書籍、電視和互聯(lián)網(wǎng)的影響，而非對森林和自然的真實感知。[44]另外，描述“混交林”的頻率不高，表明其對被試的吸引力有限，更深層次表明被試對森林類型沒有明確概念。[45]最后，“倒木”出現(xiàn)頻率為零，表明被試對自然和森林生態(tài)環(huán)境的關(guān)注度極低。原因是，就森林美學(xué)而言，枯樹倒木被認為是消極的，但是對具有較為豐富生態(tài)知識或了解其生態(tài)系統(tǒng)重要性的人來說，會重視森林中枯樹倒木的存在。[46]

（二）空間維度分析

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，被試描述“側(cè)視圖”的頻率最高，占82%;“近視圖”頻率較低，占18%;而“鳥瞰圖”和“遠視圖”則沒有出現(xiàn)（見表5）。

研究發(fā)現(xiàn)，繪圖多以“側(cè)視圖”為主，被試偏好以幾棵闊葉樹或針葉樹來代表整片森林，這與住宅周圍綠化和道路兩旁行道樹景觀甚為相似，表明其偏好零散分布的林木、稀疏的林分或林緣景觀。研究表明，城市綠地碎片化分布，使森林與房屋建筑緊密關(guān)聯(lián)，林緣作為房屋建筑進入森林的象征，即森林與空曠地、農(nóng)田、湖和河等非森林地段相連接的地段，被認為是一個愉悅的景觀。[47]另外，訪談發(fā)現(xiàn)，被試在講述森林時，常常提及住宅、幼兒園周圍的綠地或動畫片中的森林景觀，這些景觀通常都是以“側(cè)視”視角觀察到的，或者以“側(cè)視圖”形式呈現(xiàn)的。

“近視圖”表現(xiàn)為景觀細節(jié)的特寫，如樹枝上的蜘蛛網(wǎng)、帶刺的樹枝、樹干的紋理等，是被試通過直接森林體驗和參與性觀察才能夠獲得的感知。[48]“鳥瞰圖”和“遠視圖”分別表現(xiàn)為橫向結(jié)構(gòu)的森林和山的輪廓，體現(xiàn)了對森林外部空間整體性和廣闊性的感知，受到地形等相關(guān)因素影響顯著。[49]對居住環(huán)境周圍的綠地、公園景觀或行道樹這類“側(cè)視”景觀的高熟悉度，導(dǎo)致被試在繪畫森林時傾向于描繪在生活中常見的“側(cè)視”景觀，而不是“近視”“鳥瞰”和“遠視”景觀，因為這是需要被試通過頻繁的森林訪問、參與性體驗才能感知的景觀。[50]這表明，被試的森林經(jīng)驗主要來自日常生活，而非對森林的直接經(jīng)驗，其缺乏在真實的森林環(huán)境中進行體驗和感悟的機會。

（三）自我定位分析

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，被試描述“周圍的地方”的頻率最高，占66%;“客觀景色”的頻率次之，占34%;而“單一對象”和“風景好的地方”繪畫則為零（見表6）。

研究發(fā)現(xiàn)，首先，在“周圍的地方”繪畫中，包含人物、汽車、小路等社會環(huán)境要素居多，表明了森林的可進入性，以及描述接觸動物、摘蘋果等活動，表明被試自己與森林的較多互動。訪談發(fā)現(xiàn)，92%的被試對森林的感覺是正面的，他們表示喜歡在森林中做游戲、接觸動物或表達想走進森林，將人類視為森林生態(tài)系統(tǒng)的一部分;其繪畫中人物周圍由大樹、鮮花、陽光和帶有笑臉的動物等元素所組成，人物穿著漂亮、繪畫色彩鮮艷，用以表達有趣、漂亮、舒服的感覺，表明被試具有森林與人和諧相處的道德關(guān)懷。僅有8%的被試對森林有負面感覺，他們在繪畫中描繪成群蜘蛛、恐龍吃人或人物哭泣的畫面，繪畫色彩黯淡，表達恐怖陰森感覺，這種負面感覺一般來自幻想、媒體影響或不好的森林體驗。

其次，與“周圍的地方”相反，“客觀景色”把森林作為繪畫對象進行客觀描述，沒有體現(xiàn)主體與森林的互動。被試偏好各種景觀元素的客觀組合，特別是樹木、天空、動物和草地的組合。因此，缺少以描述單一景觀元素為主的“單一對象”的繪圖。“風景好的地方”表現(xiàn)為“客觀景色”和視角的結(jié)合，如人物從遠處眺望森林、遠景攝影，體現(xiàn)了森林感知的主體視角，然而“風景好的地方”繪圖為零，說明被試對此沒有明顯感知。

（四）社會意義分析

統(tǒng)計可知，被試描述“游憩空間”頻率高，為62%;“生活世界”頻率次之，為32%;描述“生態(tài)系統(tǒng)”和“森林結(jié)構(gòu)”頻率較低分別為8%和2%;另外，沒有發(fā)現(xiàn)有描述“風景優(yōu)美的視野”“自然資源”“標志性地方”和“森林經(jīng)營”的繪畫（見表7）。

研究發(fā)現(xiàn)，首先，大部分被試把森林描述為觀光、做游戲的“游憩空間”或包含房屋的“生活世界”，表明其能夠認識到森林為人類提供游憩、居住等的社會價值屬性。另外，訪談發(fā)現(xiàn)，被試對森林的社會價值屬性認知也有限，主要體現(xiàn)在兩方面：一是他們對森林游憩活動認識不全面，62%的被試認為森林是進行游憩活動的地方（做游戲、散步），但是無法描述一些具體、準確的森林游憩活動名稱，如露營、騎山地自行車和垂釣;二是僅有1%的被試能夠講述在鄉(xiāng)村挖竹筍的經(jīng)歷，大部分被試都沒有認識到森林是人類生活和生產(chǎn)資料的來源空間，如摘蘑菇、挖竹筍（“自然資源”）、森林采伐、木材加工（“森林經(jīng)營”）。這表明森林與被試日常生活和家庭的聯(lián)系程度很低，而且森林不是城市居民生活、生產(chǎn)資料的來源空間。經(jīng)上述分析可知，被試對森林的印象不深刻，因此也無法描述森林特色景觀（“標志性地方”）。

其次，“森林結(jié)構(gòu)”一般表現(xiàn)為由林木和草本植物所構(gòu)成的自然空間，“生態(tài)系統(tǒng)”和“風景優(yōu)美的視野”則分別表現(xiàn)為森林生態(tài)系統(tǒng)的科學(xué)描述與和諧自然關(guān)系的情感表達以及森林的審美偏好，受到被試年齡、受教育程度和專業(yè)知識等因素的顯著影響。然而，被試幾乎沒有描述“森林結(jié)構(gòu)”“生態(tài)系統(tǒng)”“風景優(yōu)美的視野”，表明其對森林的自然屬性興趣程度極低，以及森林生態(tài)知識和森林審美力的缺乏。進一步研究發(fā)現(xiàn)，被試具有少量的生態(tài)知識，其可以認識到生物與環(huán)境之間、生物與生物之間的依存關(guān)系（如小鳥在天上、魚在水中、獅子在地上）和覓食關(guān)系（如兔子吃蘿卜、蜜蜂吃花蜜、熊吃零食）。訪談發(fā)現(xiàn)，92%的被試可以準確描述依存關(guān)系，但是對生物間的覓食關(guān)系缺乏準確認識，主要表現(xiàn)為一種飼養(yǎng)動物觀念（熊吃零食），或者通過想象的方式來表達動物的食物類型。

（五）學(xué)前兒童森林意象感知的特征

基于景觀意象素描法，從語言知識、空間維度、自我定位與社會意義等四個維度解構(gòu)森林意象感知繪圖，學(xué)前兒童森林意象感知主要特征有如下四點。

第一，在語言知識方面，森林被感知為動物棲息地，而植物、昆蟲和太陽等自然環(huán)境要素，以及汽車、建筑等社會環(huán)境要素，則共同被視為森林環(huán)境的組成要素。這表明，由于缺乏與森林的接觸，被試重視森林中社會環(huán)境要素，對汽車、建筑物等要素是否是森林的一部分，則無法得出結(jié)論。

第二，在空間維度方面，被試偏好“側(cè)視”視角去描繪生活中常見的林緣景觀、零散分布的林木或稀疏的林分，而非通過參與性觀察、體驗獲得感知，表明被試與森林存在一定感知距離，其森林經(jīng)驗來自日常生活經(jīng)驗，而非對森林的直接經(jīng)驗，缺乏在真實的森林環(huán)境中進行體驗和感悟的機會。

第三，在自我定位方面，被試能夠認識到人與森林的互動關(guān)系，將人類視為森林生態(tài)系統(tǒng)的一部分，喜歡在森林中做游戲、接觸動物，表明被試具有森林與人和諧相處的道德關(guān)懷。

第四，在社會意義方面，被試較關(guān)注森林的游憩價值，而對森林的其他社會與自然價值關(guān)注甚少，表明森林與被試的日常生活聯(lián)系程度很低，以及其森林生態(tài)知識和森林審美力的缺乏。

四、討論

（一）國內(nèi)外學(xué)前兒童森林意象感知特征比較

在語言知識上，學(xué)前兒童將森林視為動物棲息地，但受其認知水平影響，不能準確區(qū)分動物的特定生存環(huán)境，這與斯特羅姆（Strommen）和斯納登（Snaddon）等人的研究結(jié)果一致。[51][52]另外，學(xué)前兒童不認為有生命的綠色植物也是生活于森林中的，主要體現(xiàn)在其將綠色植物、水、天空等都視為森林環(huán)境的一部分，這與蒂爾瓦因（Tyrv？覿inen）等人和施瓦茨（Schwarz）等人的研究結(jié)果一致。[53][54]這種認知結(jié)果出現(xiàn)的深層次原因是人類活動的影響和森林退化導(dǎo)致物種減少，以及很難在城市中發(fā)現(xiàn)野生動物，因而森林被視為動物棲息地;而植物則很容易在廣場、街道和學(xué)校周圍見到，學(xué)前兒童與它們有更多接觸，因而其不認為樹木是森林獨有的。[55]

在空間維度上，學(xué)前兒童偏好以“側(cè)視”視角來描繪生活中常見的林緣景觀。相反，有研究指出，新西蘭兒童能夠從不同的視角和距離去描述森林，如“近視”的樹干紋理、“遠視”的胡努瓦山脈。[56]這兩種感知差異的深層次原因是，在沒有接受過森林教育的情況下，學(xué)前兒童以日常觀察者的身份觀察森林，缺乏參與性觀察的意識。例如，他們不會主動近距離關(guān)注樹木的特征（如樹葉的排列和形狀），即使是常見的行道樹，而是通過中距離觀察到的總體特征（如整棵樹的形狀）來區(qū)分樹木。[57]

在自我定位上，學(xué)前兒童感知到人與森林的積極互動，將人類視為森林環(huán)境的一部分。這與加爾各達（Kalvaitis）和蒙達特（Monhardt）研究結(jié)果一致，其研究指出，學(xué)前兒童認為自己與森林的關(guān)系類似于家人、朋友。[58]這種認知結(jié)果出現(xiàn)的原因有二：一是受社會認知發(fā)展水平的影響，學(xué)前兒童要經(jīng)歷一個逐步區(qū)分認識社會性客體的過程，因此其不能準確地認識人類與森林的關(guān)系;[59]二是學(xué)前兒童普遍存在泛靈心理，這一心理傾向決定其對自然界本能的親近和喜歡。[60]有研究認為，學(xué)前兒童喜歡在森林中自由活動，將森林定義為一個富有想象力、冒險性、非成人的活動空間。[61]

在社會意義上，學(xué)前兒童只關(guān)注森林游憩價值，不關(guān)注森林生態(tài)功能和森林生態(tài)環(huán)境問題。相反，一些研究指出，雖然學(xué)前兒童不能透徹理解森林生態(tài)功能和森林生態(tài)環(huán)境問題，但其能夠表達出對森林生態(tài)環(huán)境的關(guān)注，如大多數(shù)的4～5歲兒童能夠認識到森林砍伐會造成水土流失，森林火災(zāi)會對動物生存產(chǎn)生影響。[62]有研究表明，在缺乏專業(yè)森林教育的情況下，只借助生活經(jīng)驗，難以幫助學(xué)前兒童理解森林生態(tài)功能的作用和主動關(guān)注生態(tài)環(huán)境問題;[63]由于學(xué)前兒童從小就在戶外玩耍的行為習慣，導(dǎo)致其更關(guān)注游憩價值，這也是一種生活方式的體現(xiàn)。[64]

（二）學(xué)前兒童森林意象感知特征的影響因素分析

1. 森林與學(xué)前兒童日常生活的聯(lián)系程度。

城市居民進入森林的機會有限，[65]特別是城市兒童在自然和半自然區(qū)域花費的時間較少。[66]據(jù)統(tǒng)計，在我國每周戶外活動時間超過10小時的兒童僅占4.8%，而每周戶外活動時間少于3小時的兒童則達到48.5%;節(jié)假日，55.6%的兒童會在家上網(wǎng)、看電視和玩電子游戲。與農(nóng)村地區(qū)相比，森林不再是城市居民獲取傳統(tǒng)生活資料的來源空間，這些也就決定森林與學(xué)前兒童日常生活的聯(lián)系程度較低。

2. 學(xué)前兒童接觸真實森林的機會。

本研究中，被試訪問森林頻率較低，其中75%的兒童每年訪問森林2次以下，88%的被試無法準確描述最近一次去森林的經(jīng)歷。因此，學(xué)前兒童接觸真實森林的機會很低。首先，缺乏與真實森林的接觸導(dǎo)致了被試的森林相關(guān)知識的混亂和錯誤，[67]以及森林意象感知特征的主觀、抽象與幻想性。其次，如果學(xué)前兒童不熟悉真實的森林，他們很難認識到生態(tài)問題，從而產(chǎn)生保護行為。[68]因此，維持學(xué)前兒童與森林的日?；邮谴偈蛊湔J識和保護生物多樣性的重要手段。

3. 學(xué)前兒童在森林里開展的活動類型單一。

學(xué)前兒童對森林里開展的活動類型的認知是以當?shù)厝祟惢顒訛橹行牡模蛉Q于森林的經(jīng)濟價值屬性，即家庭能夠在森林中獲得的就業(yè)和游憩機會。[69]研究地的長沙、張家界等所處區(qū)域有岳麓山、天際嶺、張家界、天門山等多個知名的森林公園，是全球知名的森林生態(tài)旅游目的地，也是本地居民重要的森林游憩地，同時木材砍伐等林業(yè)生產(chǎn)活動的禁止也影響其感知的形成。其次，由于安全原因，兒童戶外活動安全是森林游憩的前提，因而在教師或家長看護下的學(xué)前兒童往往進行的是較為安全的游憩活動，以做游戲、散步和觀光為主。因此，被試對森林里開展的活動類型的認知較為單一。

4. 學(xué)前兒童接受森林方面的教育情況。

本研究中，被試未接受過專業(yè)森林教育，其幼兒園也很少開設(shè)森林教育相關(guān)課程。森林生態(tài)和環(huán)境保護知識學(xué)習不是先天獲得的，而是依賴于專業(yè)的森林教育或者教師、家長、同齡人的傳授。[70]接受過森林教育的兒童，其森林生態(tài)和環(huán)境保護知識更豐富，更愿意親近自然。[71]盡管我國依托森林、濕地興建了一批自然教育基地，但還處于重形式輕內(nèi)容、重設(shè)施缺課程、重眼動缺互動的階段，[72]也沒有形成完善的森林教育體系，特別是學(xué)前兒童森林教育缺乏，因而也造成了他們較少具備森林生態(tài)和環(huán)境保護知識的現(xiàn)象。

基于杜威的經(jīng)驗理論與上文分析，學(xué)前兒童森林意象感知差異與其有關(guān)森林的已有經(jīng)驗密切相關(guān)，一是以環(huán)境和知識來源為核心的間接經(jīng)驗，其中環(huán)境涵蓋居住環(huán)境、[73]游戲環(huán)境[74]和校園環(huán)境等類型，[75]知識來源主要包括森林教育、[76]學(xué)校教育[77]和現(xiàn)代媒體等類型;[78]二是以自身森林體驗為核心的直接經(jīng)驗，其主要涵蓋當?shù)厣掷梅绞絒79]和森林訪問頻率。[80]同時，本研究表明，在學(xué)前兒童缺乏直接森林經(jīng)驗的情況下，單純依靠圖像、語言和文字所獲取的間接經(jīng)驗，會阻礙學(xué)前兒童正確的森林意象感知形成，具體表現(xiàn)如下：在語言知識上，森林環(huán)境由自然環(huán)境和社會環(huán)境要素共同組成;在空間維度上，基于側(cè)視的住宅周圍綠地;在自我定位上，追求人與森林的積極互動;在社會意義上，森林是安全游憩活動場所。總之，學(xué)前兒童的森林意象呈現(xiàn)出主觀、抽象與幻想特征，具有森林與人和諧相處的道德關(guān)懷。學(xué)前兒童森林意象感知路徑模型詳見圖2。

另外，本文也存在不足之處：一是以湖南這一亞熱帶常綠闊葉林地區(qū)為研究案例，被試所處的原生環(huán)境可能會影響其對森林類型的偏好;二是樣本總體規(guī)模偏小，未來研究需要進一步增加被試人口規(guī)模;三是被試因繪圖能力和表達能力有限，不能充分地表達出他們想象中的場景，可能會產(chǎn)生某些景觀元素難以表現(xiàn)，從而對分析結(jié)果產(chǎn)生一定偏差，尚需進一步完善。未來研究應(yīng)進一步擴大研究案例地和樣本規(guī)模，以及進行更多的相關(guān)研究來深化學(xué)前兒童對森林意象的感知。

五、教育建議

總的來講，真實的森林體驗和森林教育的缺乏，導(dǎo)致當前學(xué)前兒童呈現(xiàn)主觀、抽象與幻想性的森林意象感知特征，并產(chǎn)生了對森林環(huán)境問題漠不關(guān)心等現(xiàn)象。因此，本研究提出以下建議：

首先，加強學(xué)前兒童森林教育。構(gòu)建全面的學(xué)前兒童森林教育體系，出臺森林教育相關(guān)法律規(guī)范，構(gòu)建戶外游憩、森林學(xué)校、森林幼兒園、環(huán)境解說等多種教育模式，創(chuàng)建“森林課堂”品牌，并打造多樣化的森林體驗課程體系。讓學(xué)齡前兒童到自由、開放的自然環(huán)境中學(xué)習社會、人文、技術(shù)等知識與技能，了解森林生態(tài)系統(tǒng)在社會發(fā)展中的作用與地位，培養(yǎng)其熱愛自然萬物、尊重自然、保護自然的情懷。

其次，重視學(xué)前兒童成長環(huán)境和教學(xué)素材建設(shè)。幼兒園應(yīng)該增加在森林環(huán)境中進行實踐課程的機會，圍繞森林開展科學(xué)教育、健康教育、藝術(shù)教育、語言教育與社會教育等，把生態(tài)、生物和地理等內(nèi)容加入實踐課程;注重本土教學(xué)素材的運用，例如在教學(xué)素材中加入本地動物和植物的圖像，有助于學(xué)前兒童對當?shù)氐纳稚鷳B(tài)系統(tǒng)的了解和生物多樣性知識的學(xué)習。

最后，組織引導(dǎo)學(xué)前兒童真正走進森林。應(yīng)依托國家級森林公園為代表的各級各類森林旅游地，建設(shè)學(xué)前兒童游憩活動基礎(chǔ)設(shè)施，如在城郊野生動物園為兒童提供參觀和接觸動物的基地，在森林公園建立周末或假日營地，作為幼兒園開展學(xué)前兒童研學(xué)活動、城市家庭森林游憩的載體，使學(xué)前兒童在幼兒園和家庭監(jiān)督下與真實森林接觸、交流，在森林里開展多種形式與類型的活動。

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Abstract： The study on preschool childrens perception of the image of forest， the main body of terrestrial ecology， is an important step in the cultivation of childrens ecological civilization concept， which is helpful for the development of forest protection and preschool forest education. 180 preschool children from three kindergartens in Changsha， Zhangjiajie and Yongzhou City of Hunan Province were involved in this study. Landscape image sketching technique was used as a research methodology to construct the forest image perception model and measurement dimensions. Childrens forest image perception was analyzed from four aspects： “l(fā)inguistic knowledge” “spatial dimension” “self-orientation” and? “social meaning”. The high frequency of “sky” “herbaceous plants” “creatures” and “broadleaf forest” in childrens linguistic knowledge objectively means that their understanding of forest landscape focuses more on natural landscape， which to a large extent reflects the native vegetation. “Sideways view” in childrens spatial perception indicates that they prefer to scattered trees， sparse stands or forest edge landscape. “Surrounding place” in childrens self-orientation reflects that they realize the interaction between human beings and forests， and regard humans as a part of the forest environment. “Recreation space” and “l(fā)ifeworld” in childrens social meaning shows that they pay more attention to the social value attribute of forest for it can provide recreation space and living environment for human beings. In a word， childrens image perception of forest shows the characteristics of subjective， abstract and fantasy， and has the moral concern of harmonious coexistence between forest and people. Based on these study results， some strategies of preschool forest education are put forward， such as strengthening the professional forest education for preschool children， guiding them to enter the forest， enriching their experiences about forest and so on.

Key words： image of forest， image perception， landscape image sketching technique