高職學(xué)生的翻轉(zhuǎn)式課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)研究
——基于質(zhì)化解釋型現(xiàn)象學(xué)分析研究方法

王智威

一、研究背景和問題提出

隨著網(wǎng)絡(luò)信息化時(shí)代的到來，高校教師也越來越注重科技化和網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)手段在課堂中的實(shí)際應(yīng)用，并且更加注重結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)模式和網(wǎng)絡(luò)授課模式，進(jìn)一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。

翻轉(zhuǎn)課堂作為混合式教學(xué)的一種概念和教學(xué)手法，在全世界范圍內(nèi)多所大學(xué)都有應(yīng)用，而且應(yīng)用范圍越來越廣[1]。相比于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，融入了網(wǎng)絡(luò)平臺和視頻授課等多種元素的混合制教學(xué)模式擁有許多優(yōu)點(diǎn)。對于混合式翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)，很多國內(nèi)外的學(xué)者都有深入的研究、實(shí)驗(yàn)、分析、討論、理論化推導(dǎo)和證明。如加拿大溫莎大學(xué)的學(xué)者曾討論過把學(xué)習(xí)材料放在網(wǎng)上會使學(xué)生更加容易獲得學(xué)習(xí)資源[2]。還有學(xué)者也指出混合式課堂通過建立起網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)，使得學(xué)生們可以非同時(shí)地在學(xué)習(xí)社區(qū)平臺上討論問題，這樣有利于學(xué)生更好地利用碎片化時(shí)間來學(xué)習(xí)。這樣非傳統(tǒng)的、以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)方式會使得學(xué)生的學(xué)習(xí)效果大大增強(qiáng)[3]。

針對我國高職學(xué)生自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，很多學(xué)者都對翻轉(zhuǎn)課堂提出了富有建設(shè)性的觀點(diǎn)和看法。如李亞玲認(rèn)為，對于文學(xué)寫作，翻轉(zhuǎn)式課堂不僅有利于促進(jìn)學(xué)生對課堂內(nèi)容的深度理解和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活力，還可以進(jìn)一步改善優(yōu)化師生教學(xué)關(guān)系[4]。歐陽雪娟則認(rèn)為在機(jī)械專業(yè)領(lǐng)域應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂，可以彌補(bǔ)某些高職院校教學(xué)設(shè)施不足等問題，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的良性循環(huán)[5]。覃家金和寧雪梅則認(rèn)為在所有領(lǐng)域，隔堂對分式翻轉(zhuǎn)課堂都可以有效提高學(xué)生對知識的理解力，提升學(xué)生自身的溝通能力和創(chuàng)造性思維[6]。雖然以上研究都指出翻轉(zhuǎn)課堂對高職學(xué)生的學(xué)習(xí)有幫助，但是并沒有提供具有說服力的實(shí)證數(shù)據(jù)。他們討論的視角往往來源于教師對課堂效果的觀察和自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。而這樣的討論和分析雖然可以體現(xiàn)出部分翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，但是在教學(xué)效果的評估上，往往帶有較強(qiáng)的主觀性，并沒有從高職學(xué)生的視角去理解和分析。這種帶有主觀性的分析結(jié)果往往和學(xué)生在翻轉(zhuǎn)式課堂中的實(shí)際學(xué)習(xí)體驗(yàn)有所偏差。這種偏差極有可能會使教師和學(xué)者們在研究、設(shè)計(jì)、改良和應(yīng)用翻轉(zhuǎn)式課堂教學(xué)模式時(shí)，忽略了學(xué)習(xí)者的主觀學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而使得翻轉(zhuǎn)課堂達(dá)不到理想的教學(xué)效果。為解決此問題，本研究采用了定性研究中的解釋型現(xiàn)象學(xué)分析法，通過采訪10名在讀的、體驗(yàn)過翻轉(zhuǎn)式課堂的高職學(xué)生以及對訪談資料的分析，形成一個(gè)深度的、以實(shí)證為基礎(chǔ)的分析研究報(bào)告，幫助高職一線教師加強(qiáng)對學(xué)生翻轉(zhuǎn)式課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知。

二、理論討論

根據(jù)美國芝加哥大學(xué)教育學(xué)學(xué)者本杰明·布魯姆1956年的學(xué)術(shù)研究成果，可以把教育目標(biāo)劃分為六個(gè)由淺入深的認(rèn)知等級：認(rèn)識和記憶，即學(xué)習(xí)、觀察和記憶最基本的知識和事實(shí)；理解，即領(lǐng)會和討論知識材料的意義并且初步具有總結(jié)能力；應(yīng)用，即可以使用信息和法則去解決問題；分析，即組織自己的想法和把復(fù)雜的知識分解；綜合，即發(fā)現(xiàn)事物之間的相互關(guān)系和聯(lián)系，從而預(yù)判結(jié)果；評估，即學(xué)習(xí)者通過自身的理解、分析、綜合而對知識和理論給出判斷[7]。雖然這一教育目標(biāo)層次劃分最早只是為了使得面向殘障兒童的特殊教育有更清晰的評估教育質(zhì)量的方法，但是因其理論對認(rèn)知功能發(fā)展的系統(tǒng)性總結(jié)而被廣泛應(yīng)用在教育心理學(xué)領(lǐng)域[8]。

隨著現(xiàn)代教育學(xué)和心理學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，布魯姆的教育層次學(xué)說已經(jīng)被進(jìn)一步改良，比如把第六層次的“評估”改為“創(chuàng)造”，更加強(qiáng)調(diào)因?yàn)榻逃a(chǎn)生的行動性[9][10]。改良后的教育目標(biāo)層次變成“記憶—理解—應(yīng)用—分析—評價(jià)—?jiǎng)?chuàng)造”。其中，前兩項(xiàng)屬于低階教育目標(biāo)，即相對比較容易達(dá)成的教育目標(biāo)；后四項(xiàng)屬于高階目標(biāo)，即最理想的教育效果，但是很難完成。

一些教育者認(rèn)為，在傳統(tǒng)授課當(dāng)中，教師們往往會在課堂上花費(fèi)大量時(shí)間完成教學(xué)的低階目標(biāo)，即記憶和理解目標(biāo)[11]。學(xué)生們并沒有充足的時(shí)間去應(yīng)用學(xué)習(xí)到的知識，分析在課堂上學(xué)習(xí)的內(nèi)容，更別說教育目標(biāo)中的評價(jià)與創(chuàng)造。而翻轉(zhuǎn)課堂的原理是，把簡單的、容易達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)讓學(xué)生們在正式課堂開始前，利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源自己去學(xué)習(xí)和完成，然后把不懂的問題帶入到翻轉(zhuǎn)課堂中去直接和老師或者同學(xué)討論交流[12]。這樣就相當(dāng)于節(jié)省了部分時(shí)間，而教師們在面對面的課堂上就可以利用這些多余的時(shí)間直接訓(xùn)練學(xué)生的應(yīng)用能力和分析能力，從而達(dá)成教學(xué)中比較有難度的高階目標(biāo)。

雖然這種構(gòu)想在理論層面上看似可行，但是在實(shí)際教學(xué)過程中，尤其是在高職教學(xué)過程中，面臨著許多問題。首先，這種構(gòu)想理論成立的前提是，每個(gè)學(xué)生都有充分的、積極的學(xué)習(xí)興趣，對課堂的內(nèi)容充滿求知欲和好奇欲。只有在這種假設(shè)成立的前提下，學(xué)生才會積極地在課堂開始前高效率地預(yù)習(xí)上課的內(nèi)容。然而在高職教學(xué)中實(shí)際的情況是，學(xué)生因?yàn)樽灾餍詫W(xué)習(xí)能力不強(qiáng)、學(xué)習(xí)興趣低和學(xué)習(xí)交流意愿差，教師們不得不在課堂上重新講授本應(yīng)該在課前預(yù)習(xí)的內(nèi)容[13][14]。這樣既沒有達(dá)到應(yīng)該有的課堂教學(xué)目標(biāo)“翻轉(zhuǎn)”效果，又有可能進(jìn)一步造成班里學(xué)習(xí)效果兩極分化的情況。有學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生覺得課堂上聽講浪費(fèi)時(shí)間，沒有學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生接受知識則變得更加困難。其次，這種課堂設(shè)計(jì)理論忽略了高職學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間表。為了進(jìn)一步適應(yīng)現(xiàn)代社會對高職學(xué)生職業(yè)技能的要求，很多學(xué)校加大了對高職學(xué)生理論課程教學(xué)時(shí)間的投入，卻沒有減少對高職學(xué)生職業(yè)技能的訓(xùn)練時(shí)間。因此，有部分高職學(xué)生抱怨自己用三年的時(shí)間學(xué)習(xí)完本科學(xué)生四年的課程。相當(dāng)一部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感到疲憊，時(shí)間緊張。而翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果理想化的前置要求之一就是需要充分保證學(xué)生們的自主性學(xué)習(xí)時(shí)間。當(dāng)學(xué)習(xí)時(shí)間不能夠被保證，翻轉(zhuǎn)課堂所預(yù)定的教學(xué)效果也會隨之下降。

三、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）研究問題設(shè)計(jì)

盡管現(xiàn)階段很多一線教育工作者和學(xué)者們對翻轉(zhuǎn)課堂的授課方式會促進(jìn)高職學(xué)生學(xué)習(xí)效果持有正面的評價(jià)，但是很多想法和討論都缺少實(shí)證數(shù)據(jù)的支撐。缺少針對高職學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的理解和對高職學(xué)生自主性學(xué)習(xí)意愿的分析，會造成對翻轉(zhuǎn)課堂的期望過高以及對學(xué)習(xí)效果的評估不準(zhǔn)確。本研究通過運(yùn)用質(zhì)化解釋型現(xiàn)象學(xué)分析法，以參加過翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)的高職學(xué)生的真實(shí)課堂報(bào)告體驗(yàn)和自我評估為研究視角，建立起對翻轉(zhuǎn)課堂在高職院校運(yùn)用中較為準(zhǔn)確的評估。根據(jù)此研究目標(biāo)，設(shè)計(jì)出如下研究問題：

1.根據(jù)參加過翻轉(zhuǎn)課堂的高職學(xué)生自己的真實(shí)課堂體驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)出好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是什么？

2.根據(jù)參加過翻轉(zhuǎn)課堂的高職學(xué)生自己的真實(shí)課堂體驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，歸納出他們不好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是什么？

（二）研究方法討論

研究方法的選擇必須從屬于研究問題的性質(zhì)。本研究為了建立一個(gè)系統(tǒng)的、深入的對高職學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)的綜合性理解，采納了定性研究分析法中的解釋型現(xiàn)象學(xué)分析。在針對高職學(xué)生翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)的調(diào)查研究中，使用質(zhì)化解釋型現(xiàn)象學(xué)分析法有如下優(yōu)勢：首先，由于研究提出的問題是針對特定的教學(xué)活動現(xiàn)象的解讀，使得定性解釋型分析法在研究過程中可以更好地、深入地回答研究問題，使得研究者們獲得一個(gè)深度的而非表層的理解[15]。從研究角度來看，定性解釋型現(xiàn)象學(xué)分析法可以提取經(jīng)歷過這種現(xiàn)象的研究對象的經(jīng)驗(yàn)，也可以幫助研究對象們更好地自我解讀和說明他們自身經(jīng)歷。其次，定性分析法中的解釋型現(xiàn)象學(xué)分析法可以讓研究對象提供更多、更加充足的數(shù)據(jù)。由于解釋型現(xiàn)象學(xué)分析法是建立在研究者和研究對象深入的、系統(tǒng)的、半開放式和長時(shí)間的訪談基礎(chǔ)之上，研究對象會提供大量的信息，充足的信息量會使得之前學(xué)者們沒有注意到的問題有可能被重新挖掘出來[16]。再次，部分學(xué)者和教育學(xué)工作者對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的總結(jié)來源于“教師”的角度評估而不是來源于學(xué)習(xí)者的角度。而這種教師角度的評估會使得總結(jié)片面化和主觀化。質(zhì)化現(xiàn)象學(xué)分析研究使得學(xué)者們在探討翻轉(zhuǎn)課堂的問題時(shí)回歸到學(xué)生[17]。最后，解釋型現(xiàn)象學(xué)研究法是研究者和研究對象通過一系列的互相了解、深入訪談、問題研討而共同建立起的針對特定經(jīng)驗(yàn)的解讀。這種解讀包括研究者和研究對象雙方面的共同貢獻(xiàn)。雖說故事、經(jīng)歷、體會和感想需要由研究對象闡述，但是受訪者的語言釋義和現(xiàn)象解釋是研究人員的工作。這種雙方共同貢獻(xiàn)的研究方法保證了研究質(zhì)量和問題討論的深入性[18]。

（三）研究樣本

研究樣本的選取非常重要，會影響整個(gè)研究的真實(shí)性和有效性。美國學(xué)者在討論使用質(zhì)化研究現(xiàn)象學(xué)分析方法的時(shí)候，強(qiáng)調(diào)過解釋型現(xiàn)象學(xué)研究方法的研究對象不宜過多，一般博士級別的研究，樣本最好不超過10個(gè)人[19]。這是因?yàn)樵诂F(xiàn)象學(xué)研究當(dāng)中，由于深度訪談的內(nèi)容巨大，從而會造成大量甚至過度的數(shù)據(jù)記錄，最終會影響到數(shù)據(jù)整理和編碼，對整個(gè)研究產(chǎn)生負(fù)面作用。由研究的內(nèi)容和性質(zhì)決定，過小的樣本又會造成巨大的誤差。所以此次研究樣本數(shù)量定為10人。這10名研究對象的篩選依據(jù)為：必須為高職學(xué)生；在高職就讀期間，必須至少經(jīng)歷過一輪完整的翻轉(zhuǎn)式課堂教學(xué)。正在上翻轉(zhuǎn)式課堂還沒有完成這門課的高職學(xué)生不符合條件。

研究樣本的抽取方法為滾雪球方法（熟人介紹方法）和條件篩選法。由于筆者為大學(xué)專任教師，通過自己的學(xué)生找到了符合條件的研究對象。每個(gè)研究對象在接受研究前已經(jīng)充分了解研究的主題和意義。研究者嚴(yán)格遵守人文社科的研究參加者保護(hù)公約。為了保護(hù)研究對象，任何可以定位出他們身份的信息都已經(jīng)被刪除。他們的真名在研究數(shù)據(jù)里被假名A、B、C等英文字母所代替。研究對象的基本信息見表1。

表1 研究對象基本信息表

所有參與此項(xiàng)研究的研究對象均來自深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院。深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院被譽(yù)為高職院校中的“小清華”，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和“翻轉(zhuǎn)式”課堂在各個(gè)學(xué)院中運(yùn)用相對廣泛[20][21]。10個(gè)受訪對象中男女比例是5:5，即5個(gè)女學(xué)生，5個(gè)男學(xué)生。為了進(jìn)一步保證樣本的代表性與多樣性，受訪對象盡可能地從不同學(xué)院中抽取。受訪對象年齡介于18歲至24歲之間，學(xué)習(xí)年級從大一到大三都有體現(xiàn)。所有受訪者都滿足了至少上過一次翻轉(zhuǎn)式課堂的要求，有2名受訪者參加過4次以上網(wǎng)絡(luò)混合式課堂。

（四）數(shù)據(jù)采集過程

數(shù)據(jù)采集所采用的是定性研究法的分階段采集。整個(gè)采集過程分為三個(gè)階段：準(zhǔn)備階段，采訪階段，采訪之后的后續(xù)跟進(jìn)階段。在準(zhǔn)備階段，有興趣參加研究項(xiàng)目且符合條件的研究對象被邀請和研究人員進(jìn)行面對面的非正式會面，主要是為了向受訪者解釋研究的目的和意義、研究所使用的方法、采訪時(shí)間長度和大概的內(nèi)容等，使他們對接下來的訪談有一個(gè)全面的了解，初步建立起研究者和采訪對象彼此之間的信任。

數(shù)據(jù)采集的第二段階段是正式數(shù)據(jù)采集階段，由一系列半結(jié)構(gòu)式的、開放式的問題引導(dǎo)的深度訪談所構(gòu)成。10次采訪的時(shí)間都控制在1小時(shí)左右，最大值為71分鐘，最小值為55分鐘。其中7次采訪是一對一，即研究者和受訪對象單獨(dú)完成。其余3次是二對一，即研究者和受訪對象，外加助理研究員在旁邊記錄和觀察完成。采訪的語言為普通話，采訪地點(diǎn)主要是在深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院內(nèi)部的空置教室。所有的采訪在得到受訪人的授權(quán)下都被錄音，隨后錄音被轉(zhuǎn)為文字記錄，用于之后的數(shù)據(jù)分析。

在后續(xù)跟進(jìn)訪談階段，研究者會通過電話、微信、QQ或者面對面地對在之前訪談中他們沒有闡述清楚的問題進(jìn)行深入訪談。這個(gè)步驟也是為了測試之前研究對象在回答之前訪談問題時(shí)的用語真實(shí)性。后續(xù)跟進(jìn)訪談在本研究中共進(jìn)行了6次。采取的是電話加微信即時(shí)通話的訪問形式，時(shí)間跨度從3分鐘至14分鐘不等。從第一研究階段的準(zhǔn)備到最后完成，整個(gè)數(shù)據(jù)采集的時(shí)間跨度為三個(gè)半月。

（五）數(shù)據(jù)分析

通過原始數(shù)據(jù)采集，整個(gè)訪談錄音長度超過了640分鐘，根據(jù)錄音整理而成的訪談對話記錄有2萬余字。為了更好地解讀數(shù)據(jù)和編碼，采用三重循環(huán)式閱讀分析法[22]對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。每一重閱讀都有自身的功能和作用。第一重閱讀是描述性閱讀。在這個(gè)階段，研究者們會針對數(shù)據(jù)中的顯著性信息做筆記和標(biāo)識。這樣含有顯著性信息的數(shù)據(jù)會在第一重閱讀中就顯現(xiàn)出來并被編組標(biāo)記。第二重閱讀是語義性閱讀。在這個(gè)階段，研究者分析研究對象所用語言的真實(shí)含義和隱藏性含義，一些比較隱秘晦澀的語言表達(dá)會在這個(gè)階段被定位和發(fā)掘。第三重閱讀是概念性閱讀。所有含有相似性含義的數(shù)據(jù)會被分類到不同主題。通過使用三重循環(huán)式閱讀分類法，研究者將所有有研究價(jià)值的數(shù)據(jù)都進(jìn)行編碼和編組。三重閱讀分類法形成了12個(gè)子主題。研究者根據(jù)這12個(gè)子主題的內(nèi)容進(jìn)行了第二次篩選和合并。如果一個(gè)子主題未獲得半數(shù)以上的受訪對象提及，就會被放棄。最終這12個(gè)子主題形成了本研究的6個(gè)質(zhì)化主題。

（六）研究結(jié)果

本次研究調(diào)查結(jié)果相對比較豐富，根據(jù)數(shù)據(jù)的重復(fù)性、顯著性和語義特征，研究者和受訪對象共同解釋了參加翻轉(zhuǎn)課堂的真實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，最終高職學(xué)生翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)的6個(gè)質(zhì)化主題被確立。這6個(gè)主題既有中性和良性的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也有消極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這6個(gè)主題分別為：碎片化時(shí)間被利用；學(xué)習(xí)中地理上的便捷性有體現(xiàn)；課堂趣味性會有所增加；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺本身具有不穩(wěn)定性；翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)會導(dǎo)致高職學(xué)生作業(yè)量的增加；教師的個(gè)人授課能力嚴(yán)重影響課堂質(zhì)量。

在這6個(gè)質(zhì)化主題中，主題1、2、3屬于較為正面積極的良性課堂體驗(yàn)，主題4和5屬于負(fù)面的課堂體驗(yàn)。而主題6屬于中性的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)，見圖1。

圖1 學(xué)生翻轉(zhuǎn)課堂體驗(yàn)的6 個(gè)質(zhì)化主題

四、討論與分析

本研究的目的是建立一個(gè)針對高職學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的系統(tǒng)性的、深入的和綜合的理解。采用定性現(xiàn)象學(xué)解釋研究法采訪了10個(gè)研究對象并仔細(xì)、系統(tǒng)地分析歸納與編碼了質(zhì)化訪談數(shù)據(jù)，最終得出6個(gè)質(zhì)化主題。研究結(jié)果具有較為重要的參考性意義。

（一）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源庫的優(yōu)越性

利用網(wǎng)絡(luò)來分享教學(xué)資源和共享課堂內(nèi)容會幫助學(xué)生打破空間對他們學(xué)習(xí)的限制，同時(shí)也能夠更好地幫助學(xué)生利用他們的碎片化時(shí)間[23][24]。本研究證明，網(wǎng)絡(luò)分享教學(xué)資源所帶來的良性和便捷性的課堂體驗(yàn)，對高職學(xué)生的學(xué)習(xí)效率確實(shí)產(chǎn)生了較大的積極促進(jìn)效果。高職學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)反饋，也從側(cè)面反映了國家最近正在大力興辦的“網(wǎng)絡(luò)教育資源庫”的必要性和優(yōu)越性。從2015年開始，教育部就提出了《加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》，指出了慕課建設(shè)要“高校主體、政府支持、社會參與”，并且明確提出各高校要大力推進(jìn)在線開放課程建設(shè)[25]。

（二）學(xué)習(xí)趣味性的提升

根據(jù)調(diào)查研究結(jié)果，翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)可以提升課堂趣味性，并且激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這是由于，之前相對較為枯燥的理論知識和記憶性的教學(xué)步驟會被高職教師編輯成視頻或者PPT講義，提前發(fā)給學(xué)生們自學(xué)。所以學(xué)生在翻轉(zhuǎn)式課堂中，可以直接進(jìn)入以應(yīng)用為目標(biāo)的環(huán)節(jié)——比如來自外國語學(xué)院的受訪學(xué)生就描述過他會根據(jù)教師事先在網(wǎng)絡(luò)上布置好的學(xué)習(xí)內(nèi)容提前準(zhǔn)備，這樣在課堂上直接進(jìn)入了表演環(huán)節(jié)，大大增加了課堂的趣味性。該研究結(jié)果是從學(xué)生視角出發(fā)而得出，而之前的許多教師針對翻轉(zhuǎn)課堂的研究大都集中在提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和強(qiáng)化課堂信息化建設(shè)上，忽略了學(xué)生們對課堂趣味性的評估[26][27]。此研究結(jié)果的啟示在于，教師在設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)容過程中，在達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，也應(yīng)從學(xué)習(xí)者的視角出發(fā)，進(jìn)一步加強(qiáng)課堂的趣味性建設(shè)。

（三）網(wǎng)絡(luò)的不穩(wěn)定性

需要討論的是，研究結(jié)果也顯示出了深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院在推廣翻轉(zhuǎn)式課堂和進(jìn)行校園信息化改革中所面對的技術(shù)問題。比如，10個(gè)受訪者無一例外地討論到了深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院沒有自己的校園課堂網(wǎng)絡(luò)平臺，而需要借助第三方網(wǎng)絡(luò)平臺如“雨課堂”或者“云課堂”來發(fā)布網(wǎng)絡(luò)教學(xué)信息。不同分院和不同專業(yè)的教師往往使用不同的網(wǎng)絡(luò)教育平臺，甚至有時(shí)同一專業(yè)不同課程的教師都不能保證使用統(tǒng)一網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。而學(xué)生往往需要一段時(shí)間去適應(yīng)和熟悉之前沒有使用過的第三方教學(xué)平臺。且某些網(wǎng)絡(luò)教育平臺并不穩(wěn)定，需要定期更新和升級，這都影響了學(xué)生們的課堂體驗(yàn)。借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，部分大學(xué)是獨(dú)立開發(fā)使用自己的網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)系統(tǒng)，這使得他們的學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)找資料、使用教學(xué)資源，或者是跟教師和同學(xué)進(jìn)行在線課堂討論方面都更加方便。深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院是教學(xué)設(shè)備資金投入度相對較大的高職院校，學(xué)生尚有這樣的負(fù)面體驗(yàn)，以此推導(dǎo)，其他職業(yè)院校的學(xué)生對這種因技術(shù)問題而影響其課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量的消極感受會更加明顯?？梢姡蛟焱晟品€(wěn)定的校園網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)非常有必要。

（四）學(xué)習(xí)壓力

本研究還發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力和緊張的學(xué)習(xí)時(shí)間表應(yīng)當(dāng)引起教育工作者們的進(jìn)一步關(guān)注。超過一半的受訪者坦言，他們覺得自己的壓力在于要在兩年半的時(shí)間修完本科學(xué)生四年才完成的課程。其中既有職業(yè)技能操作訓(xùn)練，又有理論學(xué)習(xí)，還有通識性課程等。白天被安排滿了課程，還有晚自習(xí)，還要參加各種講座、會議、外出比賽、做義工和某些社團(tuán)活動，所以真正分配到自己喜歡的課程上面的時(shí)間少之又少。而翻轉(zhuǎn)式課堂的前置條件必須得先保證學(xué)生有充足的時(shí)間進(jìn)行大量的自學(xué)、理解、記憶和對知識的消化。這就要求教學(xué)工作中不能盲目設(shè)置翻轉(zhuǎn)課堂，設(shè)計(jì)這種對自學(xué)時(shí)間需要較高的課堂必須先評估學(xué)生們面臨的實(shí)際情況。如開設(shè)課程的班級所處的學(xué)期和學(xué)年，還有班級學(xué)生的課時(shí)量等。

五、研究不足與未來研究建議

本研究最大的問題是樣本同質(zhì)化，即所有受訪者均來自深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院，而該學(xué)校是公認(rèn)的?？评锏摹扒迦A”，連續(xù)數(shù)年中國職業(yè)院校教育質(zhì)量排名第一。從生源層面來分析，學(xué)校在2019年所招收的應(yīng)屆學(xué)生均分高于本科線，所以深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院的高職學(xué)生很有可能擁有更強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力和更濃厚的學(xué)習(xí)興趣，這些因素有可能會使得研究結(jié)果出現(xiàn)偏差，使得用現(xiàn)象解釋類分析方法測量評估出來的質(zhì)化主題無法應(yīng)用到其他高職院校的學(xué)生群體中去。

建議在這個(gè)領(lǐng)域研究的同行學(xué)者和教師盡量多用質(zhì)化研究方法進(jìn)一步研究翻轉(zhuǎn)課堂和高職學(xué)生，因?yàn)閱渭兊牧炕治鰺o法建立起對學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)深入的、綜合性的理解。而僅僅從教師的視角去設(shè)計(jì)混合教學(xué)或者翻轉(zhuǎn)課堂，會因?yàn)楹雎詫W(xué)生的主觀感受而無法使課堂效果達(dá)到理想狀態(tài)。