論學(xué)習(xí)與道德的關(guān)系

高德勝

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

學(xué)習(xí)曾經(jīng)與道德是密切聯(lián)系在一起的，或者說學(xué)習(xí)就是道德活動。蘇格拉底終其一生所追求的就是提醒雅典同胞通過學(xué)習(xí)來完善自身的靈魂，即“關(guān)心你自己”(“認(rèn)識你自己”是“關(guān)心你自己”的一個環(huán)節(jié))[1]93，所謂“不經(jīng)過考查的生活是不值得過的”[2]50，其實(shí)就是從反面提醒人們認(rèn)識、關(guān)心自己的靈魂以免過上沒有意義的生活。在蘇格拉底那里，學(xué)習(xí)就是為了靈魂的完善，是一種地地道道的道德活動?？鬃釉肮胖畬W(xué)者為己，今之學(xué)者為人”(《論語·憲問》)，這里的“為己”與“為人”(獲得外在贊譽(yù))相對，并不是現(xiàn)代意義上的為了個人利益，而是為了自我修養(yǎng)、自我完善。也就是說，在孔子那里，學(xué)習(xí)也是人格完善的活動，即道德活動。佐藤學(xué)提煉出關(guān)于學(xué)習(xí)的兩個傳統(tǒng)，一個是“修煉學(xué)習(xí)”傳統(tǒng)，一個是“對話學(xué)習(xí)”傳統(tǒng)。修煉學(xué)習(xí)傳統(tǒng)奠基于人的不完善性，借由學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)由不完善向完善的逼近；對話學(xué)習(xí)傳統(tǒng)將學(xué)習(xí)奠基于對話，通過對話共同探索人的使命與意義。[3]4-16佐藤學(xué)對學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的挖掘雖然深富啟發(fā)，但并不準(zhǔn)確。他將蘇格拉底作為對話學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的典范，但實(shí)際上對話是蘇格拉底促進(jìn)學(xué)習(xí)(或者說是教育引導(dǎo))的方式，目的還在于幫助同胞及子弟“關(guān)心你自己”，審查自己的生活，深思要成為什么樣的人、去過何種生活。在這個意義上，對話傳統(tǒng)也是修煉傳統(tǒng)，那么學(xué)習(xí)其實(shí)只有一種傳統(tǒng)，即修煉傳統(tǒng)。作為人格修煉與完善的學(xué)習(xí)，顯然是道德盈溢的活動，與道德不可須臾或離。

一 學(xué)習(xí)與道德的日常分離

學(xué)習(xí)曾經(jīng)是、也應(yīng)該是滿溢道德的活動，如今，可以說學(xué)習(xí)已經(jīng)與道德“離異”。一個明顯的證據(jù)是，我們說起學(xué)習(xí)時，下意識里是無關(guān)道德的。比如，家長說自己孩子“學(xué)習(xí)好”或“學(xué)習(xí)不好”，是指孩子知識學(xué)習(xí)上好或不好，是不包括道德學(xué)習(xí)上的好或不好。學(xué)習(xí)與道德的分離，在此類話語中顯露無遺：“我們家孩子雖然學(xué)習(xí)不好，但品格卻是好的”。教師在教育過程中同樣是將學(xué)習(xí)與道德分開對待的，比如，當(dāng)教師要求學(xué)生既要“學(xué)習(xí)好”又要“品德好”時，就是將學(xué)習(xí)與道德分開的，學(xué)習(xí)里是沒有道德成分的。家長、教師、學(xué)校的學(xué)習(xí)觀也影響和塑造著學(xué)生的學(xué)習(xí)觀，在這樣一種學(xué)習(xí)文化觀念中成長的兒童，其所建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀念也是不包括道德的。比如學(xué)生會這樣評價同學(xué)：“他學(xué)習(xí)雖然不好，但品德卻很好”。在這樣的評價里，學(xué)習(xí)與道德是兩碼事，是可以并行不悖的兩種事務(wù)，學(xué)習(xí)是不包括道德學(xué)習(xí)的。

學(xué)習(xí)與道德的日常分離還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)目的上。如前所論，傳統(tǒng)上學(xué)習(xí)以修煉為傳統(tǒng)，學(xué)習(xí)的目的在于“成為更好的人”。如今我們對學(xué)習(xí)的日常理解與概念使用已經(jīng)背離了這一傳統(tǒng)，“為更好的人”已經(jīng)讓位于成為“更有能力的人”。也就是說，對我們來說，學(xué)習(xí)不再是為了人性的豐滿、道德的完善、靈魂的升華，而是為了擁有更強(qiáng)的能力、能夠在競爭中戰(zhàn)勝別人、能夠獲取優(yōu)勢地位、獲取更多的資源與財富。在這樣的學(xué)習(xí)目的觀主導(dǎo)下，孩子去上輔導(dǎo)班、去補(bǔ)習(xí)功課在家長那里是學(xué)習(xí)，家長可以為此“不惜血本”。但如果孩子在家里做家務(wù)、到社會上去做公益活動、志愿者活動，在很多人眼里，這就不是學(xué)習(xí)，不但不是學(xué)習(xí)，還是浪費(fèi)時間和精力，還有礙于學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)目的的去道德化理解在高等教育中同樣明顯。我們常說，上大學(xué)是一種“深造”，或者出國留學(xué)是一種“深造”。從語義上看，“深造”是包含道德成長在內(nèi)的個人發(fā)展歷程，但在實(shí)際使用中，我們基本上不顧“深造”一詞所具有的道德意蘊(yùn)，只取知識與能力上的增長這一工具化意義。上大學(xué)、出國“深造”基本上都是指知識、能力上的發(fā)展以及由此發(fā)展所帶來的優(yōu)勢與利益。在這種學(xué)習(xí)觀念的影響下，甚至是連最應(yīng)該“超脫”的終身學(xué)習(xí)也變得功利了。成年人結(jié)束正式教育之后，不再需要體系化的學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)概念本來是基于已經(jīng)擺脫功利學(xué)習(xí)的人通過持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)來完善自身，但如今已經(jīng)演化為獲取文憑、積累學(xué)習(xí)資本以使自身身價得以提升的活動。如今的終身學(xué)習(xí)概念與一般學(xué)習(xí)概念一樣，在日常生活中都已經(jīng)失去了道德性，變成了與道德沒有什么關(guān)聯(lián)的活動：我們說起終身學(xué)習(xí)，還有誰會將其理解為成年人的道德完善活動？

當(dāng)然，學(xué)習(xí)與道德雖是“離異”狀態(tài)，但還有“藕斷絲連”的一面?！芭簲嘟z連”表現(xiàn)在學(xué)習(xí)雖然與道德無關(guān)，但卻不否認(rèn)道德學(xué)習(xí)的存在。也就是說，在學(xué)習(xí)這一概念的使用中，如果不特加說明，學(xué)習(xí)是不包括道德學(xué)習(xí)的；如果說到道德學(xué)習(xí)，則必須特加說明。比如，在日常話語中，我們總是這樣說：“既要學(xué)文化，又要學(xué)做人”。這里的“學(xué)做人”，道德學(xué)習(xí)的意味濃厚，但卻與“學(xué)文化”并列，暗示“學(xué)文化”中不包括“學(xué)做人”、不包括道德學(xué)習(xí)。在學(xué)校話語中，“學(xué)習(xí)好”與“品德好”并列，也是同樣的話語實(shí)踐，即一般意義上的學(xué)習(xí)是不包括道德學(xué)習(xí)的，道德學(xué)習(xí)需要通過“品德好”加以特別說明。

二 學(xué)習(xí)與道德的理論分離

學(xué)習(xí)與道德的“離異”不僅表現(xiàn)于對學(xué)習(xí)的直覺性理解，更體現(xiàn)于對學(xué)習(xí)的理論界定上。我們關(guān)于學(xué)習(xí)的理解，離不開隱喻，正如海格(P.Hager)所言，如果不使用隱喻，人們就無法思考學(xué)習(xí)。[4]關(guān)于學(xué)習(xí)，最主要的隱喻有兩個，一個是“獲得”(acquisition)，一個是“遷移”(transfer)?！矮@得”是學(xué)習(xí)的原始隱喻，也是理解學(xué)習(xí)的最常見范式。這一隱喻的基本假設(shè)包括：(1)所學(xué)是外在物，是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者的東西或事物；(2)人的心靈是一個容器，外在物可以進(jìn)入心靈；(3)獲得外在物的過程與學(xué)習(xí)活動發(fā)生的背景是分離的。外物進(jìn)入心靈是一種“遷移”，一種由外向內(nèi)的“遷移”；而進(jìn)入心靈的外物猶如存入倉庫的貨物，需要的時候可以“提取”出來使用，這是由內(nèi)向外的“遷移”。[5]對學(xué)習(xí)的這種隱喻理解，即“獲得”與“遷移”的理解，實(shí)際上是將學(xué)習(xí)類比于物理世界的“搬運(yùn)”，即將外物“搬運(yùn)”進(jìn)入“心靈倉庫”，需要的時候再從“心靈倉庫”中“搬運(yùn)”出來。這樣的理解，將本來是人性過程的學(xué)習(xí)物理化，心靈變成了容器，學(xué)習(xí)變成了物理過程。學(xué)習(xí)的這種隱喻理解顯然是“道德貧乏”的，一方面是人的降格，人被理解成了物化的容器；另一方面則是學(xué)習(xí)過程的降格，由人性過程降格為物理過程。我們知道，道德是專屬于人的，物化、物理過程是道德無涉的，學(xué)習(xí)由此變得與道德失去了關(guān)聯(lián)。

“獲得”與“遷移”是學(xué)習(xí)的概念隱喻，除此之外，學(xué)習(xí)還有原型隱喻。所謂原型隱喻，就是學(xué)習(xí)作為一種活動，其最原始、最根本的樣態(tài)模型。過去時代，學(xué)習(xí)是一種修煉，修煉是學(xué)習(xí)的原型隱喻。過去時代的學(xué)習(xí)場所為什么總是與寺院、教堂、修道院聯(lián)系在一起，即使是離宗教、神祇遠(yuǎn)一點(diǎn)兒，更靠近世俗一點(diǎn)兒，也是書院的形式，根本的原因在于修煉是學(xué)習(xí)的原型?，F(xiàn)代社會是科學(xué)主導(dǎo)的社會，學(xué)習(xí)的原型也由修煉轉(zhuǎn)換為科學(xué)實(shí)驗(yàn)。朗特雷(M.Luntley)說現(xiàn)代社會所理解的學(xué)習(xí)原型就是關(guān)在實(shí)驗(yàn)室的科學(xué)家通過科學(xué)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)自然世界奧秘的活動。[6]學(xué)習(xí)的這一原型與修煉原型有著本質(zhì)的區(qū)別。修煉原型是朝向人自身的，而科學(xué)實(shí)驗(yàn)原型則是指向自然世界的，學(xué)習(xí)的重心已經(jīng)由自身完善轉(zhuǎn)向了發(fā)現(xiàn)自然世界的規(guī)律。當(dāng)然，探究自然世界也是與人相關(guān)的，那就是更好地利用自然資源，為滿足人的物質(zhì)需要服務(wù)。人有物理存在的向度，合理范圍內(nèi)的物質(zhì)需要滿足有合道德性，如果物質(zhì)需要欲望化，就變成了危及道德的力量?，F(xiàn)代資本主義的批評者早已揭露，當(dāng)代資本主義早已不是以合乎道德的物質(zhì)需要滿足為動力，而是以無邊無際的物質(zhì)欲望作為發(fā)展驅(qū)力。[7]166也就是說，科學(xué)實(shí)驗(yàn)原型一方面遠(yuǎn)離人本身，另一方面則是以物質(zhì)欲望的滿足為驅(qū)動力，從兩個方面削弱、消減了學(xué)習(xí)的道德意涵。

人在世界中存在，不可避免地要處理好自身與世界的關(guān)系，因此人與世界的關(guān)系本身就是學(xué)習(xí)所要探索的內(nèi)容。古希臘將人視為宇宙的一部分，只有融入宇宙秩序，人才能找到自己的位置，才能得享幸福。那時的宇宙與自然，不是對立于人的資源，而是人的精神與倫理家園。人自身是不完美的，但卻是完美存在的一部分，只要從自然身上吸取美德，就能走向完美。[8]173這與中國傳統(tǒng)文化觀念中的“人道”來源于“天道”是息息相通的。作為學(xué)習(xí)現(xiàn)代原型的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，則完全遺棄了宇宙道德、天道等觀念，將自然視為暴力折磨的對象，科學(xué)實(shí)驗(yàn)已經(jīng)帶有了“折磨自然”的意味。赫費(fèi)(O.H?ffe)說：“做實(shí)驗(yàn)的人，就是讓不會自動說話者開口，因?yàn)樽匀槐旧硎敲@啞的”[9]49。 由此看來，學(xué)習(xí)的這兩種原型，在道德上是千差萬別的：由帶著崇敬學(xué)習(xí)自然之道，變成了以暴力、酷刑為手段折磨自然、逼迫自然說出自己的秘密。

學(xué)習(xí)的科學(xué)實(shí)驗(yàn)原型所隱喻的不單是學(xué)習(xí)的方式，還包括學(xué)習(xí)的情境。科學(xué)實(shí)驗(yàn)發(fā)生在封閉的實(shí)驗(yàn)室，暗示了學(xué)習(xí)的封閉性、專門性。粗略看來，學(xué)習(xí)起碼有兩種情境模式，一種是發(fā)生在生活中，與生活結(jié)合在一起的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是自然的、生成性的；另外一種是專門的、命題化的學(xué)習(xí)?？茖W(xué)實(shí)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)的原型，實(shí)際上已經(jīng)排斥了第一種學(xué)習(xí)方式，本來可以相輔相成的兩種學(xué)習(xí)樣態(tài)縮減為單一的專門化、命題化的情境模式。從科學(xué)實(shí)驗(yàn)原型隱喻來看，學(xué)校就是一種“教育實(shí)驗(yàn)室”，學(xué)生在這里將生活關(guān)在門外，沒有人際與道德負(fù)擔(dān)，像科學(xué)家一樣放手去發(fā)現(xiàn)自然世界的秘密。對學(xué)習(xí)情境模式的這種理解，從兩個方面疏遠(yuǎn)了道德。一方面，學(xué)習(xí)是一種命題化的活動，與自身當(dāng)下的生活沒有關(guān)系，當(dāng)下生活成了可以犧牲的工具性存在；另一方面，將學(xué)習(xí)理解為對專門化的科學(xué)探索活動，本身就暗示著為了發(fā)現(xiàn)秘密可以“不論手段”。

對學(xué)習(xí)的理解，隱喻之外，還有學(xué)說。當(dāng)然，每種學(xué)習(xí)學(xué)說，也離不開隱喻。學(xué)習(xí)與道德的“離異”，也體現(xiàn)在學(xué)習(xí)學(xué)說中。幾種傳播甚廣的學(xué)習(xí)學(xué)說，包括刺激反應(yīng)說、認(rèn)知學(xué)說、信息加工學(xué)說等都是疏離道德的。刺激反應(yīng)說將學(xué)習(xí)理解為人對環(huán)境刺激的反應(yīng)，這一學(xué)說將學(xué)習(xí)置于人與環(huán)境之間，不將人對自身的、他人的關(guān)心與認(rèn)識當(dāng)作學(xué)習(xí)。刺激反應(yīng)學(xué)說的原型是動物學(xué)習(xí)，是由動物學(xué)習(xí)展開的聯(lián)想。這種學(xué)說將人降格為動物，將人的學(xué)習(xí)降格為動物對環(huán)境的被動適應(yīng)，本身就是對人之尊嚴(yán)的冒犯。認(rèn)知學(xué)說則將學(xué)習(xí)理解為純智力活動，學(xué)習(xí)的過程也即建構(gòu)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。這一學(xué)說雖然實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)由外物到人自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)向，但問題在于將學(xué)習(xí)窄化為認(rèn)知活動，將情感與道德活動排斥在外。信息加工學(xué)說以電腦處理信息為原型，雖然時髦，同樣存在著學(xué)習(xí)的物理化、將人的學(xué)習(xí)降格為機(jī)器運(yùn)作等問題。

不但對學(xué)習(xí)的理論理解是與道德“離異”的，對學(xué)習(xí)的操作性理解，也是脫離道德的?，F(xiàn)代人將學(xué)習(xí)局限于正規(guī)教育，在正規(guī)教育中，“獲得”與“遷移”隱喻大有市場，在教育場域中的人不假思索地將學(xué)生理解為容器，裝得越多收獲就越大，學(xué)習(xí)猶如掙錢存錢或財富積累。很多現(xiàn)代教育的批評者都將批評的矛頭指向教育的功利化，實(shí)際上，教育功利化是以學(xué)習(xí)的功利化為根基的，或者說學(xué)習(xí)的功利化與教育的功利化是互為表里的。學(xué)習(xí)的這種利益化、功利化甚至已經(jīng)得到理論上的認(rèn)可與承認(rèn)，已經(jīng)獲得了理論合法性。比如“關(guān)鍵能力”(key competencies)現(xiàn)在已經(jīng)取代“教養(yǎng)”(capabilities)成為教育領(lǐng)域的熱詞。在英文中，前者是指勝任崗位、獲取利益的技能，而后者則是作為人的能力，內(nèi)含道德意涵，即做出理智判斷、公正行動的能力。[10]顯然，前者的流行，后者的消隱，實(shí)際上標(biāo)志著對學(xué)習(xí)目的功利化理解已經(jīng)“登堂入室”，成為主流性的觀念。大力推行“關(guān)鍵能力”的OECD毫不諱言對學(xué)習(xí)目的的工具化理解，承認(rèn)“ DeSeCo 框架將個人品質(zhì)與價值排斥在外”[11]97。正如斯塔瑞特(R.J.Starratt)所言，只看重學(xué)習(xí)的工具性，學(xué)習(xí)就是虛假而表面的，對待知識猶如對待現(xiàn)金或商品，學(xué)習(xí)過程本身就是腐敗的。[12]

三 “學(xué)以成人”：學(xué)習(xí)是道德活動

學(xué)習(xí)是人類事務(wù)、人類現(xiàn)象、人性活動，說動物也可以學(xué)習(xí)，只是一種類比。動物與人有很大的不同，動物有遺傳確定性和限定性。所謂遺傳確定性，是指動物的基本特性是遺傳確定的，極少是后天習(xí)得的，隨著生理成熟，基本特性也就自然獲得，“水到渠成”。所謂遺傳限定性，是指每一類動物、每一個個體的發(fā)展都不會超過遺傳規(guī)定性，沒有其他發(fā)展的可能。很多動物一出生就會跑，生長發(fā)育期很短，很快就能長大，但其生長發(fā)育的“上限”就在那里，怎么也不可能突破物種“上限”。人與動物不同，剛出生的嬰兒幾乎什么都不會，從遺傳那里所得到的確定性比動物少，相應(yīng)地，遺傳所給予人的限定性也少很多，每個個體都有無限發(fā)展的可能性，雅斯貝爾斯(K.Jaspers)說得清楚：“沒有一個人知道自己是什么和自己能做什么，他必須去嘗試……人類并不是一個不再發(fā)展的固有的族類，不像動物一樣是不可改變的，人類有著無限發(fā)展的可能性”[13]64。 但人的無限發(fā)展可能性不是隨著生理成熟就能夠自然獲得的，必須經(jīng)由學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。不學(xué)習(xí)，就無法去“兌現(xiàn)”我們作為人的無限可能性，就無法真正成為人。也就是說，學(xué)習(xí)與人之為人是密切聯(lián)系在一起的，是人之為人的方式。作為人，我們必須學(xué)習(xí)，也只有通過學(xué)習(xí)，我們才能成為人，“每個人都是在學(xué)習(xí)中成為人的”[14]6。學(xué)習(xí)是成人方式，即“學(xué)以成人”。道德是人性特征和人性成就，而學(xué)習(xí)是人之成人的方式，也即使人獲得人性與道德的過程，那么，還有什么比學(xué)習(xí)更為道德的事呢？

對人的這一特性或者說是境況，古希臘神話已經(jīng)有了直覺性的理解。柏拉圖對話《普羅泰戈拉》篇轉(zhuǎn)述了這個神話：厄比墨透斯在造物的時候，遵循補(bǔ)償原則，賦予每種生命以特定的“性能”，使生物之間有一種均衡。比如，食肉動物有捕食能力，而食草動物則有逃命的速度。但卻忘了賦予人以特定的“武器”，人什么都沒有。普羅米修斯為人偷來了火和只有神才能擁有的各種技藝。因?yàn)橛猩褚粯拥募寄?，人才是唯一敬神的動物。也正是因?yàn)橛猩褚粯拥募妓?，人很快發(fā)明了語言、制造了房屋、衣服、工具，具有了超越所有動物的能力。但這時候的人如果單獨(dú)居住，還是無法戰(zhàn)勝野獸，會成為野獸的捕食的對象；如果群居，又彼此為害、殘忍相食。宙斯擔(dān)心敬神的人會由此而毀滅，就派赫耳墨斯把尊敬和正義帶到人間，分配給每一個人，使人能夠和諧共處、團(tuán)結(jié)互愛以結(jié)成群體，外可以防范野獸侵襲，內(nèi)可以化解仇怨。[15]441-444

這一神話對人之特性與存在境況的直覺性理解非常深刻，包含著人之為人、如何成人的感悟。動物的性能是預(yù)先設(shè)定的，好處在于天生就有，不學(xué)而能；壞處在于僅此而已、不能破限。人被賦予了神才有的各種技能，但這些技能不是“生而有之”的，而是“學(xué)才有之”的。與動物相比，人無法做到不學(xué)而能，但卻可以通過學(xué)而獲得接近于神的無限技能，沒有動物那種“只能如此”的生物限定。更重要的是，即便學(xué)會了神才能擁有的各種超越生物的技能，人依然還算不上人，還會成為動物的獵物，還會成為彼此的獵物。只有學(xué)會了尊敬和正義，只有學(xué)會了道德，人才能過上真正屬于人的有秩序、有安全、有尊嚴(yán)的生活。由此看來，一方面，學(xué)習(xí)是人之為人、是人能夠成為人的唯一方式，是造物為人“預(yù)設(shè)”的存在方式與使命；另一方面，從最原初的意義上講學(xué)習(xí)本身就是道德學(xué)習(xí)，學(xué)不會道德，即使學(xué)會了各種技能，人依然不是真正的人，依然還是不高于動物的存在。

四 學(xué)習(xí)是人生之“道德議程”

遺傳學(xué)和神話學(xué)都揭示了學(xué)習(xí)與人之生命存在的整體性關(guān)系，因此對學(xué)習(xí)的理解不能只限于心理過程，需要有哲學(xué)的視野，站在人性與整全生命的高度來把握學(xué)習(xí)的本性。就個體來說，誕生于世尚不是真正意義上的誕生，因?yàn)榇朔N誕生更多的還是生物學(xué)意義上的誕生。除此而外，個體還需要第二次誕生，即真正“找尋到”(也是“建構(gòu)成”) “我是誰”。“我是誰”不是由物質(zhì)或事實(shí)構(gòu)成的，而是由什么對我是重要的、什么是有價值的、我必須做什么(承諾)決定的。也就是說，“我是誰”是由價值判斷構(gòu)成的，正因?yàn)槿绱?，布林克?S. Brinkmann)才說“認(rèn)同是一個道德概念”，是“自我的道德維度”。[16]在日常生活中，每個人都會面臨各種欲望的沖突，都會對不同的欲望進(jìn)行評價，布林克曼說這是“弱評價”(weak evaluation)；同時，每一個人都需要在不同的生活方式之間進(jìn)行評價，在要過何種生活、做何種人之間做出評價，這才是“強(qiáng)評價”(strong evaluation)。[16]這種“強(qiáng)評價”是道德評價，是“我是誰”的方向性標(biāo)定。有了這樣的定向點(diǎn)、參照點(diǎn)，一個人才能做事，才能超越動物本能像人一樣生活。同時，“我是誰”的界定需要借助語言，而語言本身也是一種帶有價值評價的體系，是一個“強(qiáng)評價”系統(tǒng)，自我的語言界定，其實(shí)也是道德界定。[17]

也就是說，人要成為人，不能只依靠第一次誕生，還要依靠學(xué)習(xí)所促成的第二次誕生。第二次誕生是第一次誕生的升華，對“我是誰”的回答已經(jīng)不再局限于生物的、物理的、事實(shí)性的層次，而是上升到價值性的、有善惡判斷的、道德性的層面。而且，對“我是誰”的回答不是一蹴而就的，是人一生的“道德議程”(moral agenda)，即發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、擁有自我的過程。[18]“第二次誕生”作為這一“道德議程”目的和成就，本身是道德的，而這一議程的持續(xù)過程也是道德的。因此，無論是從過程還是從目的與結(jié)果的角度看，學(xué)習(xí)都是道德活動。當(dāng)然，學(xué)習(xí)的過程即“道德議程”的實(shí)現(xiàn)過程，也并不排斥一定范圍內(nèi)的“偏離”。正如普羅米修斯神話所暗示的那樣，雖然只有學(xué)會了道德，人才算是真正成人，但人也需要學(xué)習(xí)各種技能，使上天所賦予的潛能變成“實(shí)能”。但這種“偏離”不能是顛倒性的真正偏離，即放棄了“議程本身”，反而是將生存技能作為學(xué)習(xí)的核心與目的。

如果不聯(lián)系所生存的世界，我們是無法單獨(dú)找尋到“我是誰”的答案的。自我認(rèn)同也是在世界上定位的過程，即我站在哪里，我采取何種立場。人所生存的世界是雙重的，一方面是自然世界，另一方面則是人以自然世界為基礎(chǔ)所建構(gòu)的“人世”。人是超自然的存在，但人的根依然在自然世界，人依然割不斷與自然的聯(lián)系。因此，認(rèn)識自然、了解人所生存的自然世界依然是學(xué)習(xí)的一個重要向度。人是唯一能夠既從屬于自然，也能夠?qū)⒆匀患右詫ο蠡奈锓N，這是人與動物的巨大不同，因?yàn)閯游镏皇亲匀坏囊徊糠?。能夠認(rèn)識自然，不是為了折磨自然，而是能夠更好地尊重自然、保護(hù)自然、修補(bǔ)自然之損傷。由此看來，認(rèn)識自然作為學(xué)習(xí)的一個構(gòu)成向度，不是與道德無關(guān)，而是多了一項(xiàng)額外的責(zé)任，即知曉自然運(yùn)行方式、與自然和諧相處、保護(hù)自然的責(zé)任。雖然不一定要堅(jiān)守“人道來自于天道”的古老智慧，但從自然中脫穎而出的人，對自然的那一份額外責(zé)任也是自然而然的。

學(xué)習(xí)發(fā)生在自然世界，更發(fā)生于“人世”即人的世界。人的世界既是學(xué)習(xí)發(fā)生的背景，也是學(xué)習(xí)的對象。每一個新來者，都是其被拋入的這個世界的“遲到者”，因?yàn)檫@個世界在新來者被拋入之前已經(jīng)由逝去的人與尚在的人建造，是先于新來者的存在。這一境況，賦予新來者諸多任務(wù)與責(zé)任。新來者首先要進(jìn)入這個世界。但人的世界不是物理的，而是文化的、意義的世界，要進(jìn)入這個世界，就要理解這個文化與意義的世界，按照這個世界的價值規(guī)范行事。用歐克肖特(M.Oakeshott)的話說，就是“只有在學(xué)習(xí)過程中才能進(jìn)入、擁有和享受這個世界……因?yàn)檫M(jìn)入它是成為人的唯一途徑，在其中居住就是成為人。”[14]不進(jìn)入人的世界，我們就是世界的棄兒，就是亞里士多德所說的“鄙夫”[19]5，就還不是真正的人。阿倫特(H.Arendt)則更進(jìn)一步，指出了新來者一項(xiàng)新的責(zé)任，那就是更新、建構(gòu)世界的責(zé)任。不尊重現(xiàn)有世界，新來者無法進(jìn)入這個世界而成為人；完全順從已有世界，世界就失去了更新的可能，世界就無法延續(xù)。作為新來者，既要尊重世界，又要建構(gòu)世界，使世界在新的一代手里得到煥新與完善。因此，新來者就有了雙重責(zé)任：對自己的責(zé)任，即不斷學(xué)習(xí)、不斷生成、增強(qiáng)行動能力、學(xué)以成人的責(zé)任；對世界的責(zé)任，即尊重世界、創(chuàng)新世界、完善世界的責(zé)任。[20]11-36阿倫特的這一灼見揭示了學(xué)習(xí)作為道德活動的另一含義：學(xué)習(xí)不但是成人之學(xué)，還是建構(gòu)人世之學(xué)；學(xué)習(xí)不單是人不斷得以誕生的力量，還是世界得以永續(xù)的方式。

五 學(xué)習(xí)與道德“破鏡重圓”的現(xiàn)實(shí)與可能

學(xué)習(xí)與道德“破鏡重圓”的必要性自不待言。一方面，學(xué)習(xí)本身是道德活動，抽離道德的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的異化，是對學(xué)習(xí)本性的違背。也許有人會說，學(xué)習(xí)與道德既然已經(jīng)分離了，那就不用再走回頭路，接受與道德分離的新型學(xué)習(xí)不也是一種選擇嗎？問題在于，與道德分離的學(xué)習(xí)，不僅僅是對學(xué)習(xí)本性的違背，還是對人性的違背。學(xué)習(xí)是成人方式，是人生的“道德議程”，背離這一本性，就是對人性的背離，結(jié)果是很多人穿過整個教育階梯之后，即便外在符號加身，高學(xué)歷、高收入，卻依然不知道自己是誰、想成為什么樣的人、應(yīng)該過什么樣的生活、對自然、對人世有什么樣的責(zé)任。另一方面，學(xué)習(xí)與道德分離的現(xiàn)實(shí)也裸呈出了這種分離的種種惡果：有那么多人不知道學(xué)習(xí)與成人的關(guān)系，只把學(xué)習(xí)當(dāng)作工具，用完即扔；有那么多人體會不到學(xué)習(xí)的樂趣與意義，被異化的學(xué)習(xí)所傷害，對學(xué)習(xí)充滿了仇恨與厭惡；有那么多人即便獲得了高學(xué)歷，甚至是在學(xué)習(xí)競爭中“百戰(zhàn)百勝”，但依然找不到人生的意義，依然感到空虛和無聊。

我們還可以從教育的道德性來看學(xué)習(xí)重歸道德活動的必要性。我們常說教育是道德活動。但在實(shí)踐之中，這種定性總是被忘記。很重要的一個原因在于，教育道德性的根基不牢。如果學(xué)習(xí)不是道德活動，教育的道德性何以可能？舉例來說，偷竊不是道德活動，教人偷竊的道德性何以可能？也就是說，如果學(xué)習(xí)是不道德活動，那么教育的道德性根本不可能。當(dāng)然，不是道德活動與不道德活動在含義上還是有很大差別的。不是道德活動，可以是道德上中立或無關(guān)道德的活動，也可以是不道德的活動。如果學(xué)習(xí)是道德上中立的或者無關(guān)道德的活動，教育的道德性也就失去了目的性支撐，即教育所服務(wù)的對象在道德上是中立或無關(guān)道德的，剩下的只有過程的道德性，即教育者在教育的過程中以道德的方式對待學(xué)習(xí)者。如此一來，教育的道德性的強(qiáng)度與力度就要下降很多。也就是說，如果我們在潛意識里不把學(xué)習(xí)理解為道德活動，那么對教育道德性的理解就是表面化的。

必要性是一回事，現(xiàn)實(shí)則是另外一回事。無法回避的現(xiàn)實(shí)是，學(xué)習(xí)與道德分離太久了，以至于我們已經(jīng)很少、很難將學(xué)習(xí)與道德聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)，道德是道德，學(xué)習(xí)與道德無涉等體現(xiàn)二者分離的觀念已經(jīng)成了我們的潛意識。也就是說，二者長期分離的事實(shí)，導(dǎo)致我們已經(jīng)想不起他們曾經(jīng)是一體的存在。在潛意識里，分離才是“正常態(tài)”，一體才是“非常態(tài)”。更糟糕的是，學(xué)習(xí)與道德的分離不但已經(jīng)沉入我們的意識深處，還化作制度性存在，以正規(guī)制度來為這種分離保駕護(hù)航。比如，德育與智育的并列，知識、認(rèn)知學(xué)習(xí)與道德學(xué)習(xí)的并行與分列等是見諸正規(guī)教育制度的。正是因?yàn)閷W(xué)習(xí)與道德的分離已經(jīng)下沉到人們的潛意識之中且在教育制度中得以體現(xiàn)，才導(dǎo)致學(xué)習(xí)對自身道德本性的排斥。對很多人來說，你若說學(xué)習(xí)是道德活動，他不但對此嗤之以鼻，還會以為你在說道德主義、道德泛化的蠢話。

現(xiàn)實(shí)如此堅(jiān)硬，但也不是毫無縫隙。學(xué)習(xí)與道德重新結(jié)合的可能與契機(jī)就在于這堅(jiān)硬現(xiàn)實(shí)的“縫隙”。一個“縫隙”是，我們將道德排斥在學(xué)習(xí)之外，就要承受這種排斥所帶來的種種后果，包括前文所提及的學(xué)了好多年、好多知識，卻依然不確定自己是誰，體悟不到人生的意義，把自己學(xué)成了一個工具化存在。作為人，我們終究無法回避作為人的使命，終究還是要去學(xué)會如何做人，如何創(chuàng)造意義、建構(gòu)自身認(rèn)同，除非你安心于渾渾噩噩過一生。第二個“縫隙”是現(xiàn)代人普遍的無聊。無聊是現(xiàn)代人的“專利”，在過去時代，無聊只是邊緣現(xiàn)象，只有少數(shù)饜足、頹廢的貴族才會感到無聊，如今無聊則是均勻地彌漫于整個世界。[21]從物質(zhì)上看，我們過上了前所未有的好生活，物質(zhì)極為豐富、生活極為方便，為什么還那么無聊呢？根本的原因就在于沒有學(xué)會學(xué)習(xí)，沒有通過學(xué)習(xí)找到人生意義和自我定位。

如果說以上兩個“縫隙”是從反面呼喚學(xué)習(xí)重歸道德活動，那么“做人能力”取代“做事的能力”成為成功的關(guān)鍵因素這一時代趨勢則是從正面要求學(xué)習(xí)向道德活動的回歸。過去時代，“做事的能力”最為重要，甚至是只要把事情做好，做人如何都是可以不考慮的因素。但隨著技術(shù)的發(fā)展，很多任務(wù)交由智能機(jī)器來完成，人對尺度、標(biāo)準(zhǔn)的把握、對價值的判斷變得越來越重要，因?yàn)閷Φ赖略瓌t的一點(diǎn)點(diǎn)兒放棄，就可能釀成大禍。另一方面，“做人的能力”意味著對人的情感與需要的洞察、意味著與人溝通的超強(qiáng)素養(yǎng)。正是這個原因，導(dǎo)致一個有趣的新局面，即那些“做人能力”強(qiáng)的人領(lǐng)導(dǎo)著“做事能力”強(qiáng)的人。[22]21-22也就是說，時代已經(jīng)要求，學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)做事，更是學(xué)做人，只有回到道德活動上，才是符合學(xué)習(xí)本性、真正意義上的學(xué)習(xí)。

認(rèn)識到問題的存在是解決問題的開端。如果意識不到學(xué)習(xí)與道德的分離，或者意識到了二者的分離卻沒有意識這種分離對學(xué)習(xí)的傷害，那學(xué)習(xí)就沒有重歸道德活動的可能性。如果越來越多的人認(rèn)識到了問題的存在及其嚴(yán)重性，即便暫時無力解決，但其實(shí)已經(jīng)是打開了問題解決的“可能門戶”。教育從業(yè)人員的觀念尤其重要，因?yàn)樗麄兠咳盏墓ぷ鞫际且蕴囟ǖ膶W(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)的。教育從業(yè)人員如果認(rèn)識不到學(xué)習(xí)概念的去道德化及其問題，就會以自己的每日教育行為加重這一問題，成為惡性循環(huán)的“幫兇”。相反地，如果教育從業(yè)人員意識到了這一問題的存在，即使不能以一己之力扭轉(zhuǎn)大局，但起碼可以節(jié)制自己的行為，盡可能從道德的角度上去考慮學(xué)習(xí)，以自己的點(diǎn)滴行為來重構(gòu)有道德維度的學(xué)習(xí)概念。這樣的節(jié)制與努力雖然不會有立竿見影的作用，但做的人多了，就會成為不容忽視的力量。