身份認同整合對流動兒童學校適應的影響
——群體結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)作用

王 元 田卉嬌 王 垚

(1.東北師范大學 心理學院,吉林 長春 130024； 2.東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024)

一、引言

中國社會的人口流動在20世紀90年代末出現(xiàn)了以家庭為單位的流動現(xiàn)象。截至2019年，我國小學到高中階段流動兒童已達938.77萬人。這些隨父母等監(jiān)護人在流入地暫居半年以上、有學習能力的6～18周歲兒童被稱為流動兒童，或隨遷子女、打工子弟。[1]近年來，國家不斷加大針對流動兒童群體的政策傾斜和財政投入，旨在有效解決流動兒童的入學難和升學難問題，幫助城市流動人口及其子女盡快適應并融入遷入城市。流動兒童對遷入地心理適應的問題逐漸引發(fā)廣泛的關注。有研究顯示，20.9%的流動兒童不適應城市生活，會出現(xiàn)心理調(diào)節(jié)和人際交往等方面的困難。[2]

以往研究多關注教育公平對流動兒童心理適應的影響。事實上，除了家庭背景、教育資源等因素影響流動兒童對移入地的適應外，流動兒童作為“移民”的身份認同整合情況，對其在學校等亞環(huán)境中的適應也存在影響。隨著中國社會結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)變，城市中社會成員的傳統(tǒng)集體主義價值觀逐漸被個人自由、獨立意識、自我實現(xiàn)等價值觀所取代[3]；而農(nóng)村地區(qū)受到西方價值觀的影響程度要小于城市，傳統(tǒng)的文化價值觀依然對農(nóng)村兒童產(chǎn)生影響。流動兒童本身的環(huán)境適應性就要弱于成人，他們在身心發(fā)展的動蕩階段還要同時兼顧環(huán)境的適應，面臨著維持農(nóng)村文化背景還是接納城市文化背景的選擇壓力。[4]我國正處于轉(zhuǎn)型期，城市的全球化、多文化碰撞氛圍明顯要比農(nóng)村地區(qū)強烈，而農(nóng)村地區(qū)交通、通訊和交流的相對受限，多數(shù)依舊保留著我國傳統(tǒng)的文化習俗，受到多元文化的影響較少。因此，流動兒童從農(nóng)村文化環(huán)境遷入城市文化環(huán)境的身份認同整合，與移民從一種文化遷移到另一種不同的文化環(huán)境中的情況是類似的。根源文化(老家文化)和主流文化(遷入地文化)的雙文化身份認同整合，對流動兒童心理適應的影響可能產(chǎn)生兩種截然不同的結(jié)果。第一種結(jié)果是流動兒童體驗到相對的剝奪感和不公平感。他們的長輩多將同鄉(xiāng)、老家朋友作為下行比較對象，因而產(chǎn)生從農(nóng)村來到城市的成功感；而流動兒童通常會與自己在城市中的新伙伴，特別是城市兒童作比較，這是一種上行比較，容易讓他們產(chǎn)生自卑、挫折和差異等消極感受。第二種結(jié)果是流動兒童產(chǎn)生一種融合帶來的積極體驗，這是因為他們在社會化的過程中能夠接納城市的生活方式、價值取向和亞文化氛圍，不將自己排除在主流社會之外，而是選擇自主融合的適應方式。[5]因此，關注身份認同整合程度對流動兒童心理適應的影響，有助于發(fā)現(xiàn)并理解流動兒童對遷入地的心理適應規(guī)律。

學校是兒童生活的重要場所，適應學校生活是兒童早期心理發(fā)展的重要任務。[6]學校適應是個體特征與學校環(huán)境間相互作用的結(jié)果。學校適應良好是指學生以積極的情緒狀態(tài)參與學?；顒硬Ⅲw驗到成功，而學校適應不良則會導致學生出現(xiàn)學業(yè)失敗、行為問題、社會適應不良等。[7]目前，研究者普遍認為學校適應可以包含學業(yè)適應、行為-心理適應及社會-情感適應三個領域。元分析顯示，有關認同整合與心理適應關系的研究發(fā)現(xiàn)，在雙文化背景下的認同整合與心理適應存在著顯著的正相關；而考察認同整合和社會-文化適應性的研究則發(fā)現(xiàn)，二者之間有顯著的正相關(學業(yè)成績更佳，人際沖突更少，行為問題更少)。[8]可見，身份認同整合程度能顯著預測學校適應的自尊、學業(yè)成績、人際關系和行為問題等方面。

在身份認同整合影響的諸多心理調(diào)節(jié)因素中，自尊居于核心地位。Mok等的研究發(fā)現(xiàn)，身份認同整合程度與個體自尊、生活滿意度、主觀幸福等呈顯著正相關[9]，即二者不一定存在相關關系。這意味著可能有其他因素影響身份認同整合與自尊之間的關系。與自尊領域復雜的結(jié)果不同，元分析和實證研究均支持身份認同整合對學業(yè)成績、人際關系的正向預測作用。[8-11]即移民對兩種文化的整合程度越高，越容易在學校獲得良好的學業(yè)成就。并且他們會具有更大、更多元的社會網(wǎng)絡，他們不僅會結(jié)交具有相同文化背景的移民朋友，也會與其他背景的移民，或遷入地當?shù)鼐用窠⒘己玫娜穗H聯(lián)系。因此，關注流動兒童雙重文化背景下的身份認同整合，能夠解釋其在學校中行為-心理適應、學業(yè)適應和社會-情感適應的質(zhì)量。但應注意的是，身份認同整合對學校適應影響的部分不一致結(jié)果顯示，可能有其他因素影響二者的關系。

目前，我國流動兒童就讀學校主要集中在公立學校和打工子弟學校范圍內(nèi)。在部分公立學校中，流動兒童在學校、班級總?cè)藬?shù)中占比較少；而在多數(shù)打工子弟學校中，流動兒童占比較大。這就形成了流動兒童在兩類學校中的天然群體結(jié)構(gòu)差。研究者將學生群體結(jié)構(gòu)界定為，在班級和學校環(huán)境中，來自不同地區(qū)、不同民族、不同國籍或不同種族的學生在群體中所占的相對比例。[12]對流動兒童來說，群體結(jié)構(gòu)具體指其所在的班級結(jié)構(gòu)和學校結(jié)構(gòu)。已有研究支持，群體結(jié)構(gòu)對適應的影響主要發(fā)生在“少數(shù)”群體中。例如，不同民族、不同社會背景等對從學齡前到中學階段的“少數(shù)”群體兒童青少年的心理健康、學業(yè)期待、外化行為問題、學業(yè)成績等都有不同程度的影響。[13-15]池魚效應(big fish-little pond effect)，也叫對比效應[16]，就是說明群體結(jié)構(gòu)對個體影響的一種效應。當個體為少數(shù)群體中的成員時，他們自己與其他成員比較時常會出現(xiàn)消極自我印象[17]、學業(yè)自我概念[18]和學業(yè)[16]等方面。當個體在群體結(jié)構(gòu)中所占比例越小時，群體結(jié)構(gòu)對個體各方面心理功能的影響越大。

但是當原來處于少數(shù)群體的成員進入其他群體結(jié)構(gòu)，而這個新的群體結(jié)構(gòu)在新的總體中變?yōu)槎鄶?shù)群體時，其對心理調(diào)節(jié)的影響就會消失。這就能夠解釋部分研究的矛盾結(jié)論。例如，有研究發(fā)現(xiàn)，公立學校中流動兒童心理健康水平要好于打工子弟學校中的流動兒童。[19]而一些研究卻發(fā)現(xiàn)，打工子弟學校的學生心理健康發(fā)展水平要優(yōu)于就讀公立學校的流動兒童學生。[20-21]究其原因，都可能是因為不同研究取樣的流動兒童可能處于相對的“多數(shù)”群體中(如在班級/學校結(jié)構(gòu)占多數(shù))，與處于“少數(shù)”群體的流動兒童相比，學校適應不再受到歧視知覺等風險性因素的干擾，而得到了被高群體結(jié)構(gòu)弱化的“少數(shù)”群體意識和隨之而來的多元的同伴結(jié)構(gòu)等保護因素的幫助，支持流動兒童順利完成學校適應。在青春期，朋黨和同伴群體是青少年互動的主要且重要的方式，其結(jié)構(gòu)和團體風格主要受到優(yōu)勢成員、主流成員的文化目標、價值觀或世界觀等的影響。因此，容易出現(xiàn)相同文化背景的青少年選擇相同背景的同伴，組成同伴群體的傾向性。有研究表明，如果作為少數(shù)民族的群體生活在少數(shù)民族聚集地，即人口比例高的環(huán)境中，那么原有的非少數(shù)民族群體對少數(shù)民族的接納度更高，他們更容易成為朋友。[22]據(jù)此推之，在流動兒童規(guī)模較大的環(huán)境中，他們更容易得到城市兒童的認同和支持，結(jié)交到更多的城市兒童朋友。因此，本研究的目的是，通過引入班級結(jié)構(gòu)和學校結(jié)構(gòu)因素，考察群體結(jié)構(gòu)在流動兒童身份認同整合影響學校適應過程中是否能夠發(fā)揮積極作用。

二、研究方法

(一)研究對象

來自吉林省長春市、松原市和內(nèi)蒙古自治區(qū)銀川市三所中學初一至初三34個班級，共674人。3所學校的學校結(jié)構(gòu)(流動人口占班級人數(shù)的比例)分別為33.9%、54.0%和55.4%。①(1)①流動兒童的班級結(jié)構(gòu)高低按照抽樣班級班級結(jié)構(gòu)值由高到低排序，前25%～30%的班級結(jié)構(gòu)值為高班級結(jié)構(gòu)，后25%～30%的班級結(jié)構(gòu)值為低班級結(jié)構(gòu)。由于本研究班級樣本量偏小(34個)，選擇前、后25%的分組標準劃分高、低班級結(jié)構(gòu)。故班級結(jié)構(gòu)值大于或等于0.509的為高班級結(jié)構(gòu)，班級結(jié)構(gòu)值小于或等于0.327的為低班級結(jié)構(gòu)。學校中流動兒童總?cè)藬?shù)與班級總?cè)藬?shù)的比值：A學校的學校結(jié)構(gòu)為33.9%；B學校結(jié)構(gòu)為54.0%；C學校結(jié)構(gòu)為55.4%。其中，男生297人，女生302人，年齡12～15歲。發(fā)放問卷674份，剔除無效問卷60份，有效回收率為91%。

(二)研究工具

1.雙文化認同整合量表中文修訂版

該量表由Benet-Martinez等整理修訂為雙文化認同整合量表版本1(Bicultural Identity Integration Scale-version1，BII-1)。[23]中文版由Chen等完成。[24]中文修訂量表包括4個題項，采用A/B迫選的方式。總分越低，個體的認同整合程度越高。本研究對個別詞語進行微調(diào)，將“英/美”修改為“城市”、“中華”修訂為“老家”。該量表在本研究中的Cronbach α系數(shù)為0.89。

2.自尊量表

采用Rosenberg編制的自尊量表(Self-Esteem Scale，SES)[25]，該量表具有良好的信度和效度。量表共10道題，采用李克特4點量表計分(“1”代表非常不同意，“4”代表完全同意)，第3、5、8、9、10題為反向計分。分數(shù)越高，自尊水平越高。該量表在本研究中的Cronbach α系數(shù)為0.853。

(三)研究流程及其測量

經(jīng)學校負責人同意，取得學校流動兒童名單和學生考試成績。經(jīng)班主任和流動兒童本人同意，在自習課或休息時間將流動兒童集中在一間教室，統(tǒng)一填寫雙文化認同整合量表和自尊量表，需時約20分鐘。同伴提名法在各個班級由班主任組織全班同學統(tǒng)一填寫，以防止流動兒童和其他同學因猜測研究目的而不誠實作答，需時約10分鐘。

采用同伴提名法，要求個體接觸三個他/她最喜歡一起玩的同學，每個學生得到的積極或消極提名次數(shù)相加后的總分為提名分，然后在轉(zhuǎn)換為Z分數(shù)。[26]

學業(yè)成就的測量使用學生上學期期末考試總成績作為代表性指標，初一年級統(tǒng)一采用第一學期期中考試成績?yōu)閷W業(yè)成就指標，然后轉(zhuǎn)換為Z分數(shù)。

三、研究結(jié)果

(一)流動兒童身份認同整合程度與學校適應各成分的關系

對所有流動兒童的身份認同整合與自尊、同伴接納和學業(yè)成績進行皮爾遜相關分析。發(fā)現(xiàn)身份認同整合、自尊、同伴接納與學業(yè)成績相關顯著(表1)。分別對三所學校的流動兒童的身份認同整合與學校適應的三個成分進行相關分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，A學校的流動兒童身份認同整合程度與自尊顯著相關，與其他兩個成分相關不顯著；B學校的流動兒童身份認同整合程度與自尊、同伴接納得分相關顯著，與學業(yè)成績相關不顯著；C學校的流動兒童身份認同整合程度與學校適應三個成分相關都達到了顯著水平(表1)。身份認同整合與學校適應的整體相關情況與分學校相關情況的不一致，說明可能存在著影響身份認同整合程度與學校適應各成分關系的第三變量，這也與以往研究的結(jié)論一致。[8][10][11]因此，接下來考慮引入群體結(jié)構(gòu)為調(diào)節(jié)變量進行分析。

(二)班級結(jié)構(gòu)、學校結(jié)構(gòu)對學校適應的影響

為了確定學校結(jié)構(gòu)是否對學校適應產(chǎn)生影響，對學校結(jié)構(gòu)、身份認同整合、自尊、同伴接納和學業(yè)成就做相關分析。結(jié)果顯示，學校結(jié)構(gòu)只與同伴接納存在顯著正相關(r=0.258，p<0.001)，其他相關皆未達到顯著水平(r認同=0.053，p認同=0.192；r自尊=0.019，p自尊=0.641；r成績=0.073，p成績=0.072)。因此，學校結(jié)構(gòu)對身份認同整合、學校適應中的自尊、學業(yè)成就并沒有顯著影響。為了確定班級結(jié)構(gòu)對學校適應是否產(chǎn)生影響，選取高、低班級結(jié)構(gòu)組流動兒童的班級結(jié)構(gòu)得分與身份認同整合、學校適應三成分進行相關分析。結(jié)果顯示，班級結(jié)構(gòu)與學校適應各成分之間從總體來看存在顯著正相關，在A、B兩所學校中均與至少2個學校適應成分有顯著正相關，但在C學校中未見顯著相關，詳見表2。

為檢驗班級結(jié)構(gòu)與學校結(jié)構(gòu)是否存在正相關關系，對班級結(jié)構(gòu)(高、低比例)與學校結(jié)構(gòu)的相關情況進行卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)二者相關顯著(χ2=132.419，df=2，p<0.001)。也就是說，學校結(jié)構(gòu)越高的，其班級結(jié)構(gòu)越高。為消除學校結(jié)構(gòu)對班級結(jié)構(gòu)與學校適應相關可能帶來的影響，采用偏相關分析的方法，控制學校結(jié)構(gòu)后，發(fā)現(xiàn)班級結(jié)構(gòu)與學校適應的各因素相關仍然顯著(r自尊=0.204，p自尊<0.001；r同伴=0.192，p同伴<0.01；r成績=0.272，p成績<0.001)，但相關系數(shù)偏低?？梢哉J為，學校結(jié)構(gòu)對班級結(jié)構(gòu)與學校適應的關系影響不顯著，在后續(xù)研究中可以排除學校結(jié)構(gòu)的影響。

(三)班級結(jié)構(gòu)對身份認同整合、學校適應間關系的調(diào)節(jié)作用

當自變量與調(diào)節(jié)變量均為連續(xù)變量時，需將連續(xù)變量標準化(中心化)，并采用分層回歸的方法分析身份認同整合、班級結(jié)構(gòu)與學校適應各成分間的關系。[27]由于認同整合與學校適應，班級結(jié)構(gòu)與學校適應相關均達到顯著水平，將二者的交互項納入方程。結(jié)果顯示，認同整合與自尊呈顯著負相關(β=-0.285,p<0.001，△R2=0.079)，身份認同整合與同伴接納呈顯著負相關(β=-0.243，p<0.001，△R2=0.057),與學業(yè)成就也呈顯著負相關(β=-0.212，p<0.001，△R2=0.043)。說明流動兒童身份認同整合狀態(tài)越和諧，即得到分數(shù)越低，則其自尊、同伴接納和學業(yè)成就關系越密切?；貧w分析表明，班級結(jié)構(gòu)在認同整合、自尊的關系中存在顯著的調(diào)節(jié)作用(β=0.097,p<0.01)；班級結(jié)構(gòu)在認同整合和同伴接納的關系中調(diào)節(jié)作用顯著(β=0.133,p<0.01)；在學業(yè)和整合的關系中，班級結(jié)構(gòu)也具有調(diào)節(jié)作用(β=0.136，p<0.01)。這意味著，班級結(jié)構(gòu)在身份認同整合對學校適應的影響中起調(diào)節(jié)作用，即流動兒童在班級中所占比例偏小時，其身份認同整合程度對學校適應的預測性越高。 當流動兒童是班級中的“少數(shù)人”時，他們的身份認同水平對學校適應好壞起到的作用更重要。

四、結(jié)論與討論

本研究發(fā)現(xiàn)，流動兒童的身份認同整合水平對其學校適應中的自尊、同伴接納和學業(yè)成績有顯著的正向預測作用，即城市文化與老家文化整合越好的流動兒童，其學校適應越好，表現(xiàn)為自尊水平高、更受同伴歡迎，學業(yè)成績也更好。理論建構(gòu)和結(jié)果分析均顯示，與學校結(jié)構(gòu)相比，微觀上的班級結(jié)構(gòu)能夠?qū)ι矸菡J同整合與學校適應間的相關產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。

(一)流動兒童良好的身份認同整合有助于其學校適應

無論是在整體上還是不同學校條件下，分析結(jié)果表明，流動兒童身份認同整合程度對其學校適應存在顯著的預測作用。兒童身份認同整合程度越高，其自尊、同伴接納和學業(yè)成就就越高。身份認同整合程度對自尊的預測作用，與以往的研究結(jié)果一致[9][24]，說明關于移民群體身份認同整合與自尊關系的研究結(jié)論，適合于中國流動兒童群體，他們也體現(xiàn)出了移民群體的心理適應特征。本研究發(fā)現(xiàn)，身份認同整合與同伴接納存在整體上的相關，但在學校結(jié)構(gòu)為33.9%的學校中沒有出現(xiàn)顯著相關關系。這一方面，說明身份認同整合的程度會影響個體在新文化環(huán)境中體驗到的沖突感和文化分離，故而他們會建立更大的社會網(wǎng)絡，產(chǎn)生的人際關系問題也會相對較少。[23]另一方面，也說明存在與學校相關的因素，在影響著流動兒童的社會適應。身份認同整合對學業(yè)成績也有正向預測作用。從認知因素角度來分析，可能是身份認同整合通過影響認知復雜性等因素，間接影響了流動兒童的學業(yè)成績。有研究發(fā)現(xiàn)，身份認同整合程度較低的個體反而會有更高的認知復雜性。[23]

那些身份認同整合水平低的學生，對兩種文化沖突的信息更加敏感，因而他們可能對文化線索的加工更加精細、深入，這就加強了他們的認知復雜性。認知復雜性通過提高整體認知水平，而影響到與認知密切關聯(lián)的學業(yè)成績。從文化適應角度來看，已有研究支持，香港7年級學生自行評估的文化適應情況與他們教師評估的學業(yè)成績情況具有顯著的正相關。[28]身份認同整合對文化適應具有顯著的預測作用[8]，而文化適應是通過影響移民的學習動機、自我效能感等動力因素，影響其學業(yè)成就的。

需要特別注意的一點是，本研究出現(xiàn)了和已有研究同樣的問題，即身份認同整合影響學校適應的各個R2值偏小(表3中身份認同整合變量納入方程的R2值)，對因變量學校適應的不充分。這說明對流動兒童學校適應影響因素的分析仍然不充分，還存在其他的重要影響因素，需要引入預測模型中。因此，本文根據(jù)相關分析結(jié)果對整體學校適應狀況引入了班級結(jié)構(gòu)變量，對同伴接納因素引入了班級結(jié)構(gòu)和學校結(jié)構(gòu)雙變量。

(二)班級中流動兒童人數(shù)越多，其學校適應越好

本研究發(fā)現(xiàn)，在班級層面看，班級結(jié)構(gòu)對流動兒童自尊、同伴接納和學業(yè)成就表現(xiàn)有顯著的正向預測作用。具體來說，流動兒童在班級中占多數(shù)，其自尊水平越高、同伴接納程度越高，學業(yè)成就更好。這與以往關于留守兒童的結(jié)論是一致的。[12]當研究對象為人數(shù)處于劣勢的群體時，更易產(chǎn)生下行比較差異化，即池魚效應。如果流動兒童在其班級中的人數(shù)較少，他們的下行比較對象就會偏少，所以更容易對自己做出消極評價。事實上，相比于群體人數(shù)占優(yōu)勢的成員，少數(shù)群體成員的群體意識更強，群體結(jié)構(gòu)對心理適應、心理健康等的影響，可能與群體意識有關。[28]據(jù)此推斷，在本研究中流動兒童在班級人數(shù)比例中占比越低，越可能體驗到強烈的群體意識，在進行下行比較時更會因為比較對象較少，而產(chǎn)生對自己較為消極的評價。這與我們經(jīng)驗中少數(shù)群體越聚集在一起，人數(shù)越多，他們的群體意識越強的直觀體驗相反。

(三)當班級中流動兒童人數(shù)偏少時，其學校適應易受身份認同整合的影響

結(jié)果顯示，班級結(jié)構(gòu)在身份認同整合對學校適應的自尊、同伴接納和學業(yè)成績?nèi)齻€因素影響過程中起調(diào)節(jié)作用。支持以往對亞裔美國移民的研究結(jié)果。[29]這可能是因為當個體身處少數(shù)群體時，會出現(xiàn)更高的群體意識。如藏族學生生活在漢族地區(qū)時，會表現(xiàn)出明顯的群體參照記憶優(yōu)勢。[28]特別是當個體如果體驗過積極的雙文化身份體驗后，其認同整合程度就會提高；相反則會出現(xiàn)整合水平的下降。[30]身處初中階段的流動兒童，他們處于自我同一性發(fā)展的時期，對認同整合的需求強烈，但也是最為不穩(wěn)定的時期，如果無法有效整合兩種文化身份，更易出現(xiàn)身份認同的危機，進而影響其在學校環(huán)境中的心理適應?，F(xiàn)在流動兒童大多數(shù)是插班進入公立學校就讀，他們形成了自然的低班級結(jié)構(gòu)。但以往并沒有考慮到這種低班級結(jié)構(gòu)，可能引發(fā)的不和諧身份認同整合，會共同增加流動兒童學校適應不良的風險。因此，從提升流動兒童在城市中生存發(fā)展質(zhì)量的角度出發(fā)，不僅應增大對流動兒童進入公立學校的政策支持和財政投入，更要增加流動兒童進入公立學校的人數(shù)比例，幫助他們快速建立多元、接納性的同伴群體，以促進其快速、平穩(wěn)地實現(xiàn)學校適應。此處需特別說明，在加入班級結(jié)構(gòu)后，身份認同整合與班級機構(gòu)對學校適應的影響的幾個R2值仍然偏小(表3)。這可能是由于班級結(jié)構(gòu)與身份認同整合水平仍需通過一些個體性因素(如自我概念水平、自我調(diào)節(jié)能力等)對流動兒童的學校適應產(chǎn)生影響。自我概念、自我調(diào)節(jié)能力等作為兒童自我意識的重要組成部分，可能對其適應性行為產(chǎn)生直接作用，故在未來研究中可以考慮加入自我概念等個體性因素，同時考慮調(diào)節(jié)效應和中介效應。

五、教育建議

(一)重視微觀環(huán)境——班級對流動兒童學校適應的作用

近年來，我國不斷加強流動兒童在城市中接受義務教育的公平性政策，開放公辦學校，給予財政保障，降低入學準入門檻(統(tǒng)一以居住證為主要依據(jù)為流動兒童提供義務教育服務)等系列的舉措，不斷深化、精準推進流動兒童得到優(yōu)質(zhì)義務教育的公平性。如果能夠讓流動兒童不是僅僅“入學”，而是真正享受到進入公辦學校就讀的紅利，那么提高其進入公辦學校后的管理與規(guī)劃，就是我們當前應該予以加強的教育舉措。

本研究發(fā)現(xiàn)，與學校結(jié)構(gòu)相比，微觀上的班級結(jié)構(gòu)能夠?qū)ι矸菡J同整合與學校適應間的相關產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。具體表現(xiàn)為，流動兒童在班級結(jié)構(gòu)中的占比越高，他們就能夠通過下行比較的方法，獲得相對積極的自我評價，促進其學校適應；反之，則易產(chǎn)生相對消極的自我評價，不利于學校適應。布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論指出，與兒童直接發(fā)生作用的環(huán)境作為微系統(tǒng)，會對兒童的心理發(fā)展產(chǎn)生重要的影響。班級環(huán)境是學生每天學習、生活的主要場所。班級中流動兒童的人數(shù)多少直接決定了他們進行社會比較的下行比較和上行比較群體的比例。建議提高流動兒童在公立學校班級中的人數(shù)比例。除了提高流動兒童在具體某個班級結(jié)構(gòu)中的比例外，豐富班級的多樣化環(huán)境也是幫助流動兒童減弱比較帶來的適應困難的途徑。這里的多樣化不僅包含著城鄉(xiāng)來源學生的比例，也包括學生的居住地距離學校的遠近、學生性別比例、學生入學成績的排名、學生民族等，盡量避免班級出現(xiàn)按成績排名分班、無少數(shù)民族或單一性別過多等情況。多樣化班級環(huán)境是幫助學生建立多身份類別比較環(huán)境的一種舉措，能夠提高交叉分類的機會，即一些同學在一種分類上是內(nèi)群體成員，但在另一種分類上是外群體成員，這樣能夠通過一個分類的積極影響在一定程度上減弱另一種分類造成的消極影響。[31]班級多樣化能夠模糊流動兒童在班級中的群體分類界線。因此，一方面提高流動兒童在班級中的比例，另一方面加入班級的多樣化元素能夠共同改造班級群體結(jié)構(gòu)，幫助流動兒童提高適應性。

(二)開展多種形式的合作學習，豐富流動兒童的身份類別，改善其學校適應水平

改造班級環(huán)境是從客觀上降低下行比較消極后果，提升流動兒童身份認同整合的多身份的干預措施，但許多客觀因素會制約班級環(huán)境的改造。在班級環(huán)境相對穩(wěn)定的條件下，教師可以通過開展多種形式的合作學習，為流動兒童建立新的社會身份，以調(diào)節(jié)原有的社會身份。合作學習是通過兩個或兩個以上的個體在一起互相促進學習，提高學習效果的一種學習方式。[32]它不僅僅是一種學習方式，更是一種人際互動的模式，是能夠通過具體的任務設定，為學生建立臨時的小群體，通過群體動力來達成學習效果的。這些小群體的本質(zhì)是班級中的一個個新的內(nèi)群體環(huán)境，內(nèi)群體給予個體的社會身份能夠影響其判斷和行為。因此，合作學習能夠幫助流動兒童在內(nèi)的全體班級成員建立新的身份類別，也更加有利于用新的身份類別來調(diào)整原有的身份類別。

教師在為學生創(chuàng)設合作學習情境時，不應局限于某一學科或者某一任務情境。事實上，合作學習可以采用如小組—游戲—競爭模式、小組輔導個人模式、成績分工模式、圓桌會議模式、切片拼接模式等來實現(xiàn)。[33]以小組—游戲—競爭模式為例，小組成員以小組形式參與到所有學科的學習中，與其他小組一起進行游戲、一起參與競爭，這種小組往往會產(chǎn)生領導者，也會出現(xiàn)輪流領導等情況。流動兒童在小組中因為共同的任務、小組新的身份而產(chǎn)生了新的身份和身份帶來的歸屬感，有利于克服原有身份帶來的差異。建議教師在組織合作學習時結(jié)合具體的教育目的，通過不同的形式來實現(xiàn)合作。合作學習不僅能夠幫助流動兒童盡快適應新環(huán)境中的學習，提高學習成就，而且合作的機會越多、時間越久，越利于其融入班級，與其他同學建立更加密切的人際聯(lián)系。合作學習的任務分配越是能夠體現(xiàn)合作、責任分擔，越能夠讓流動兒童體驗到被接納、被認可的氛圍，有利于其自尊水平的提高。

(三)增設職業(yè)生涯教育課程，為流動兒童搭建指向未來的“新身份”

多種形式的合作學習是幫助流動兒童建立新身份類別的一種有益嘗試，在這個過程中涉及小組成員的選擇、小組是否存在實質(zhì)性合作等形式。因此，合作學習的操作過程可控性有限，更為理想的教育措施是幫助流動兒童建立適合自我調(diào)節(jié)、受外界因素影響較小的“新身份”。有研究發(fā)現(xiàn)，遠距離的時間視角能夠幫助個體建立一個更高水平的、抽象的自我概念，而這種自我概念相對穩(wěn)定。相對地，近期生成的自我是具象的、受到背景影響較大的自我概念。通過設定不同時間距離，就能夠產(chǎn)生自我概念的水平差異，進而影響身份認同的整合水平。[34]

學?？梢栽鲈O職業(yè)生涯教育課程，借以提升包括流動兒童在內(nèi)的弱勢群體兒童的自我概念整合水平。國外開設的職業(yè)生涯教育能夠覆蓋到從幼兒園到大學的整個教育階段，功能可以覆蓋到從升學到就業(yè)的整個過程。職業(yè)生涯教育是從人的全面發(fā)展角度，講傳授知識和未來的工作相結(jié)合，主要目的是幫助學生正確認識自己、認知未來職業(yè)的需求，增強人生規(guī)劃、設定明確的人生目標，以及主動選擇未來道路的能力和態(tài)度。[35]故而借由生涯教育，幫助學生逐漸形成自我導引、自我提升的能力。

針對中小學階段學生的職業(yè)生涯教育課程可以把握四個方面的內(nèi)容，即學會如何生活、學會如何學習、學會如何謀生以及學會如何愛。[36]課程能夠促進學生認識自我，只有認識自己的不足與優(yōu)勢，學生才能把握“是否學會”的尺度。課程還能夠幫助學生樹立明確的長期目標，引導其產(chǎn)生對自我的未來形象的期待，促使他們?yōu)閷崿F(xiàn)目標而努力。職業(yè)生涯教育為流動兒童指向未來的“新身份”提供了系統(tǒng)、科學而明確的指導，能夠為他們設定較遠時間距離的理想自我形象，通過理想自我對現(xiàn)實自我的促進作用，協(xié)調(diào)其多重身份的整合過程，緩沖現(xiàn)實自我概念中流動兒童身份帶來的消極影響，改善其自我概念結(jié)構(gòu)。

綜上，鼓勵流動兒童進入公辦校是有益于其適應學校生活的，應重視班級環(huán)境對流動兒童學校適應的作用。首先，通過提高其在班級結(jié)構(gòu)中的比例和豐富班級的多樣性，改善流動兒童所在的班級環(huán)境；其次，在班級環(huán)境相對穩(wěn)定的學校，可以鼓勵教師創(chuàng)設形式多樣的合作學習條件，豐富其身份類別，借以提升自尊、人際交往條件和學習成績；最后，在個體層面上，提升流動兒童的身份認同整合水平，建議增設職業(yè)生涯教育課程，幫助其建構(gòu)指向未來的自我概念，塑造有計劃、積極和主動的未來“新身份”，從根本上改善流動兒童自我概念的來源與結(jié)構(gòu)層次。