試析翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在英語寫作課程中的實踐

趙紅艷 焦惠娟

（安陽學院外國語學院，河南 安陽 455000）

一、大學英語寫作課程教學現(xiàn)狀

大學英語是高校教育教學的重要學科，主要是為了培養(yǎng)學生的“聽、說、讀、寫”四項基本技能。然而，在英語教學課程中，英語寫作則歸之于英語聽力、口語課堂教學中的一種陪襯地位，往往是在英語課堂教學中“穿插”寫作教學，英語寫作仍處于一種“邊緣化”的狀態(tài)。同時，在英語寫作課程教學中，由于受到傳統(tǒng)教學理念的影響，教學模式相對比較單一，主要是以“教師講、學生聽”的灌輸式教學方法，學生在學習中始終處于一種被動學習狀態(tài)，既是教師對教材例文、句型、寫作技巧、寫作要領等方面的講解，學生則是按照教師的授課機械的記憶。這導致了學生無法有效的參與的課堂教學中來，難以有效消化相關的知識點，進而使得學生在學習過程中出現(xiàn)畏難情緒。另外，英語教師面對科研和教學的雙重任務，導致教師無法對學生習作進行及時反饋，師生之間缺乏良性互動，處于“分離式”的情感狀態(tài)。尤其在應試教育背景下，教學評價主要以閉卷考試的方式進行，大學生為應對英語“四六級”考試，往往是照抄各種“模板”，導致大學生忽略完整理解和掌握各種英文體裁寫作技巧，缺乏對于英語寫作的學習熱情，學生自主學習能力得不到提升，課堂教學實效性不足。

二、大學英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂基本特征

（一）師生互動性加強

英語學科有著較強實踐性和應用性，對于學生的自主學習能力有著較高的要求。而翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有著較強的互動性，師生之間有著良性互動，有利于發(fā)揮學生的主觀能動性。例如，在英語寫作課程中，通過翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，教師針對某一個教材案例，引導學生進行分組討論，針對學生提出的同性問題，師生之間可以進一步交流。同時，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，基于“微課”的翻轉(zhuǎn)課堂教學更體現(xiàn)出了互動性的優(yōu)點，師生之間可以通過線上數(shù)字化平臺進行交流，如“微信”學習平臺，師生可以實現(xiàn)交互性的學習，并且不受到時間和地點的限制，也增強了學習過程中的趣味性。

（二）突顯個性化教學

教學方式和教學方法正在由一元為主導向多元化發(fā)展，任務教學法和合作教學法等在英語課堂中比例得到提升，凸顯學生在課堂教學中的主體地位。這種教學方法的轉(zhuǎn)變正是建立在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的基礎上，凸顯了個性化教學特點，學生在課堂中由被動學習逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W習者。這種個性化教學特點，有利于激發(fā)學生自主探究的熱情和學習興趣。因此，探究個性化教學對于英語學習有著重要影響。而翻轉(zhuǎn)課堂打破了傳統(tǒng)教學范式，更多的注重是學生個性化，考慮到了不同學生之間的個體差異性，學生在翻轉(zhuǎn)課堂中能夠較好的適應英語學習，提升了英語教學質(zhì)量。同時，在這種教學模式中，教師教學時間則轉(zhuǎn)移到“備課”階段，在教學活動中學生的時間增加，學生在課堂中針對教學中的重點或難點，可以通過教師課前錄制的教學視頻反復的觀看學習，有利于實現(xiàn)學生自主和個性化學習。

（三）優(yōu)化英語教學資源

互聯(lián)網(wǎng)的高度發(fā)展在一定程度上改變了學生學習方式和獲取知識渠道，而大學英語課本中的內(nèi)容已然不能滿足大學生多元化的學習需求。而“慕課”資源相對比較優(yōu)秀，內(nèi)容比較豐富，在“慕課”的基礎上，打造翻轉(zhuǎn)課堂英語教學模式，可以拓展和豐富英語教學內(nèi)容，優(yōu)化英語寫作教學資源，這種教學方式的互動融合也有助于優(yōu)化英語課程的資源配置?；凇澳秸n”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式已被廣泛應用到不同階段的學科教學中，并且取得了顯著的效果。但是，需要指出的是，“慕課”是由一些名?；蛘呤菍嵙^強的綜合性高校進行開發(fā)的，而一些地方性高校則沒有相關的平臺，這需要學校提供相關信息技術(shù)和配套設施作為支撐。另外，需要指出的是，慕課資源雖然能夠為英語寫作課程提供內(nèi)容，但是慕課資源的應用要充分結(jié)合現(xiàn)實教學的需求，這對于教師的專業(yè)能力提出了較高的要求。在英語寫作教學中，教師可以借助“慕課”優(yōu)質(zhì)課程與教學課程進行整合，實現(xiàn)碎片化課堂資源的全方位融合，以此增強大學生的心理認知能力，進而提升綜合教學效果。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在大學英語寫作課程的應用探究

（一）課前自主學習階段

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式開展的實效性主要建立在課前階段，該階段教師發(fā)揮著重要的作用，一方面要在備課和課件制作上下足夠的功夫，一方面要引導學生進行針對性的自主學習?，F(xiàn)階段，翻轉(zhuǎn)課堂最為實效的載體則是“微課”，這也意味著教師在這個教學準備階段，要進行微課的制作。這對于英語教師而言，需要在英語寫作手法、寫作技巧、重要句型、詞匯以及理論知識上進行微課制作。同時，在教學開展階段之前，教師需要將整理好的教學資源和教學任務發(fā)布到相關的網(wǎng)絡教學平臺上，并為學生提供一定的課前學習題目，鼓勵學生進行第一次英語寫作。尤為重要的是，微課最好控制在10分鐘左右，需要教師對教材中內(nèi)容進行系統(tǒng)梳理，提煉課程教學中的重點和難點，促使微課內(nèi)容簡短而精煉。當然，在課前階段教師最好能夠針對課程教學的知識點，精選出一些英語寫作范文，以便加強學生的理解和認知。對于學生而言，需要在授課教師的引導下，根據(jù)教師在網(wǎng)絡學習平臺上發(fā)布的針對課程教學的學習任務進行自主學習。同時，學生也可以根據(jù)學習內(nèi)容進行拓展閱讀，通過網(wǎng)絡檢索相關學習資料，也可以把在預習階段中遇到的不懂問題，在微信平臺上進行交流和討論。可見，為保障翻轉(zhuǎn)課堂教學的質(zhì)量和效果，在開展課程教學之前，教師需要將微課資源提前發(fā)布，引導學生在課前完成相應的學習任務。

（二）課中互動學習階段

在英語寫作課程翻轉(zhuǎn)課堂教學中，要突顯出學生的主體地位，發(fā)揮學生的主觀能動性。學生們針對寫作過程中出現(xiàn)的問題進行討論、教師進行針對性地講解，學生們之間進行互評等這樣一個循環(huán)的過程，學生們的寫作思路得到構(gòu)建，促進學生自己內(nèi)化與吸收教學內(nèi)容。[2]在課中互動過程中，教師要充分發(fā)揮指導作用，調(diào)動學生的主動能動性。在具體實施中，教師根據(jù)教學計劃，針對教學內(nèi)容知識和課前問題，引導學生進行分組討論和互評，進行合作性學習，引導學生進行第二次寫作。通常情況下，一個小組成員最好控制在四五名左右，以保障每個小組成員都能夠參與到互動中來。例如，針對課前階段發(fā)布學習任務的完成情況，對學生進行合理分組，開展小組討論活動學習，并引導學生將課前的任務進行討論并展示出來。當然，為提升小組討論實際效果，教師要在這個過程中進行及時的指導，對于學生遇到問題進行及時解答。同時，在這個過程中，教師要控制好學習討論時間，以保障課程教學的合理進度。同時，教師可以根據(jù)學生反饋的一些共性問題進行針對性講解，可提供詞匯、句型、邏輯框架上的補充與指導，引導大學生進行思考解決問題。尤為關鍵的是，在課堂教學結(jié)束后，教師可設定一些作文題目，布置學習任務和作業(yè)，以此來檢驗學生課堂學習效果，為下一步學生寫作和訓練做準備。

（三）課后鞏固學習階段

英語寫作能力提升需要一個系統(tǒng)性學習，需要注重課前、課中和課后學習的關聯(lián)性。在課后階段，學生需要對課堂中教學知識進行及時鞏固，針對學習的重點和難點進行反復學習，以此達到預期的學習效果。在課后階段，對于學生而言，可以在課前第一次寫作基礎上，結(jié)合教師課堂教學內(nèi)容和錄制視頻的知識，對第二次寫作進行完善。對于教師而言，應及時對學生提交和修改的寫作成果進行批改，尤其是對于學生習作的語言應用、內(nèi)容切題、句式連貫、宏觀層面等方面進行等級分數(shù)的評判，并標以詳細地批注，使學生能夠得到可參考的修改策略。[3]同時，教師也可以通過QQ、微信等即時互動工具，加強與學生之間線上交流，了解他們的學習動態(tài)。在這個階段，學生要自主探究性學習，針對課堂教學中的知識點和教師的修改意見，對于寫作進行完善和修改，從而通過鞏固和練習提升自身的英語寫作水平。

四、結(jié)語

隨著高等教育教學的不斷改革發(fā)展，“教師主導，學生主體”的教學理念和教學身份轉(zhuǎn)變得到了顯著發(fā)展。然而，現(xiàn)階段大學生英語寫作能力相對比較薄弱，這與英語傳統(tǒng)的教學模式有著很大的關系，而翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在高校英語寫作教學中有著積極的意義。這種教學模式通過課前自主學習階段、課中互動階段和課后鞏固階段的教學模式，有效彌補了傳統(tǒng)英語寫作教學的不足之處，提升英語課堂教學的有效性。同時，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式滲透到英語學科教學過程中，小組討論學習和同伴互評環(huán)節(jié)，對于學生自主探究學習能力以及寫作水平的提升有著直接的促進作用，通過互動性教學增強了課堂教學效果。