立于“思”，思而“問”
——基于初中道德與法治課堂有效提問的探究

沈競飛

杭州余杭信達外國語學校，浙江杭州 311100

1 研究背景

提高學生思維能力是核心素養(yǎng)的重要要求之一，注重提高學生思維能力的思維發(fā)展型課堂越來越受到大家的重視。課堂提問是激發(fā)學生學習興趣，開啟心智，培養(yǎng)思維的有效方法[1]。當下用“問題鏈”來體現(xiàn)思維課堂，已扎根于一部分教師的心中，而思維課堂中的“問”，很多人不得法，有的“問 ”是指向不明，偏離主題；有的“問 ”是淺嘗輒止，停于表面；還有的“問 ”是忽視學情，置生于外……總之，缺少思維的啟發(fā)和碰撞，不利于促進學生的高階思維和深度學習，難以實現(xiàn)促進學生活化知識和發(fā)展思維的思維發(fā)展型課堂。

2 概念辨析

思維發(fā)展型課堂：拓寬學生思維廣度，深化學生思維深度的課堂。其目的是探究問題、解決問題；

有效提問：狹義上來說，能激發(fā)學生思考、促進學生積極參與的提問均為有效提問。

有效提問與思維課堂的關系：以“問”啟思，喚醒學生的思維；以“問”促“思”，鼓勵學生拓寬思維；以“問”深“思”，引領學深層思維；教學實踐中，教師通過巧妙布局精心設問，有效地促進課堂教學在預設之外的增值。

3 存在問題

3.1 偏離主題，導向弱

偏離主題的問題，體現(xiàn)了教師對課程內容的把握不足，還常常讓學生迷失在思維的歧途，不知所措。而有效的指向問題可為學生提供清晰的目標，預示某一學習進程的終點和要學習的知識、技能和大思想[2]。

3.2 粗放提問，效率低

隨意發(fā)問、流水式的“滿堂問”、分散式、漫談式提問等低思維的問題，時常出現(xiàn)在課堂上，看似師生互動頻繁，其實實效不高。過多低思維含量的機械學習，沒有把認知類問題推展到高層次的理解運用、知識遷移的學習上，從而不利于培養(yǎng)學生思維的深度。

3.3 脫離情境，體驗差

思維能力的發(fā)展依托于豐富的問題情境，理解的“獲得”需要通過精心設計的學習體驗來揭示核心內容的可能含義[3]，而有的老師不能創(chuàng)設恰當?shù)木唧w情境，脫離具體情境的設問常常讓學生覺得問題大而空或者指向不明而感到一頭霧水，從而不能掌握有體驗支撐的能夠運用的知識，思維的發(fā)展無從談起。

3.4 啟而不發(fā)，思維淺

教學中，部分教師向學生激疑提問卻“啟而不發(fā)”，或對某些問題僅僅是“淺嘗輒止”。學生常?！耙恢虢狻被蜃罱K“求而不得”，思維的發(fā)展“半途而廢”，不能深入，最后教師只能無奈地妥協(xié)式官宣結論，或是“袖手旁觀”，沒有采取任何積極有效的方法為解決問題創(chuàng)造條件，只能眼睜睜地看著學生探求的熱情一點點消失，干著急卻想不出推進學生思維深入的有效方法。

3.5 忽視學情，參與少

提問過難、提問過少、提問過“偏”等現(xiàn)象在我們的課堂中時有發(fā)生，導致沒有給各個層次的學生創(chuàng)造“拋頭露面”的機會。教師的提問似乎永遠是拋向“特定”群體，課堂也成了教師與“少數(shù)學生”互動交流的課堂，而被忽視的“大多數(shù)”同學成了課堂的“看客”，思維游離在課堂的邊緣。有效提問要求以全體學生的參與為保證提出問題，以促進每一位學生的發(fā)展而成為最高宗旨[4]。忽視學情的提問最容易導致課堂互動欠佳，大多數(shù)學生參與不夠，缺乏師生、生生之間的思維碰撞、情感交融，也不利于營造思維發(fā)展型課堂所需要的民主平等的課堂環(huán)境。

4 方法策略

“欲責其效，必盡其方。”作為一線教師，總是努力地在教學實踐中探尋更有效的解決方法。

4.1 明確目標，靶向明

任何一項教學目標確定下來之后，對教學活動都具有導向、激勵和評價作用[5]。有效提問首先要準確把握教學目標， 以教學的三維目標為導向，精準高效地指引學生思維向更寬更廣的方向發(fā)展。

在道德與法治（部編版）7.1《中學序曲》一課中教師設計了兩個問題，發(fā)現(xiàn)效果大不相同：

問1：初中生活給你印象最深的是什么？說說理由。

問2： 初中生活給你留下印象最深的“新”是什么？說說理由。

面對問1，學生回答偏向于開學初的“軍訓”事件。（以筆者所任教的8各班級為例，前四個班級按第一種設問）

面對問題2，學生的回答則更加豐富多彩，比如“逗逼”室友、新的老師、寢室生活、課程……學生的思維更加活躍（以筆者所任教的8各班級為例，后四個班級按第二種設問）

很明顯，問題2比問題1更能激發(fā)學生思維的廣度。為什么會有這樣的差別呢？源于問題2的設置以本堂課的教學目標為導向，目標明確要求學生理解中學時代是我們人生一個新的起點，表現(xiàn)為新班級、新老師、新課程、新伙伴（知識目標）……感受學校生活的幸福（情感目標）……實踐證明了以明確教學目標為導向的問題更有效地促進學生的思維發(fā)展。

4.2 創(chuàng)設情境，重體驗

思維是對知識的組織和加工，脫離具體的問題情境，思維能力難以真正形成。好的問題情境可以充分激發(fā)學習者的學習動機，成為思維發(fā)展的依托[6]。追求理解的教學總是需要在”教“之前做些準備：仔細設計的體驗，巧妙有效的助學，恰當?shù)膯栴}，從而使觀點、知識和技能顯得更加真實和有價值[7]。教師可以根據(jù)教學目標精選素材創(chuàng)設情境，設計體驗。因為新穎的、多樣化情境更有助于學生參與問題解決，了解知識運用條件，掌握知識遷移價值[8]。

如：道德與法治（部編版）八下8.2《公平正義的守護》創(chuàng)設了這樣一個情境體驗：某班舉辦演講比賽，某同學在打分環(huán)節(jié)很糾結，因為TA覺得小王同學確實講的很棒（確實比自己的演講更勝一籌），應該給她打高分。但是小王同學跟自己關系不太好，又是自己的競爭對手，覺得不能給小王打高分。教師設問：如果你是該同學，你會怎么做？為什么？面對近期發(fā)生在班級里的一件真實的故事情境，（當時學校即將舉辦演講比賽，各班級在班會課上舉行演講比賽進行初選）學生更有感觸，能夠從自身角度說出真實的想法，在老師的后續(xù)追問引導下，學生思維的火花迸發(fā)碰撞，最后達成共識形成了更為深刻的思想和立場。

除了身邊的故事，教師還可以根據(jù)教材中的案例、小故事、法律鏈接、漫畫、名言警句等，不過教材的角色可能會從主要資源變成支持材料[9]。教師還可以從熱點新聞，經典案例，校園活動、身邊故事等豐富而真實的資源中精選適合教學所需的素材，甚至也可以把一首歌曲，自己錄制的小視頻等作為素材來創(chuàng)設情境，根據(jù)學生的認知水平，緊扣教學目標和教學設計，設計一些有啟發(fā)性的、層次性的問題，能引導學生運用所學的知識去分析、思考、探究所提出的問題，并解決問題，從而促進學生的思維發(fā)展。

4.3 貼近生活，觸思考

只有立足于學生思維水平的設問，才能引起學生激烈的思考共鳴，誘發(fā)有巨大潛力的思維發(fā)展。道德與法治教材中許多內容都很抽象，理論性很強，對初中生來說理解起來有一定難度。但是如果學生的思維過程如果建立在已有的知識和生活經驗上，就可以減輕進入思考狀態(tài)的壓力，較快入“景”生“情”構建知識體系，觸發(fā)積極思考。所以教師在教學中應該針對初中生的思維水平而設置一些與實際生活相關的問題，不僅能吸引學生的注意力，讓學生覺得道德與法治還是與生活息息相關的，增強學科認同感，更能促進學生對學科知識的透徹理解以及對思維技能的熟練運用。

例如：道德與法治（部編版）八年級下冊5.1《基本經濟制度》講到經濟成分時，教師PPT展示了一組生活照片：“這是我上次逛街（世紀大道）時隨手拍的一組照片（臨街商店）今天大家陪著再逛一逛，找一找照片中出現(xiàn)的這些商店、單位分別是什么經濟成分？它的性質？”當學生看到這些熟悉的場景，都有探究的興趣，積極參與回答互動，都能把書本知識合理運用到實際素材中來，甚至還主動探究個體經濟與私營經濟的區(qū)別，為什么我們身邊有那么多的非公有制經濟等問題。

4.4 前鋪后墊，啟思維

初中學生的思維能力有限，要求過高的思維任務會令他們無所適從。學生常常會產生一種：“心求通而未得，口欲言而不能”的矛盾狀態(tài)，此時教師可以嘗試前有鋪墊后有說明（前言后語式）的提問形式進行啟發(fā)。

前言（鋪墊）式設問：設問之前進行一些導入式的鋪墊，或者是對問題所出現(xiàn)的背景情境的交代和說明，或者是以一些給予學生暗示和啟發(fā)的舉例作為引入。例如：道德與法治（部編版）九上2.1《創(chuàng)新改變生活》教師提問：“生活中，你是否體驗過創(chuàng)新的樂趣？”學生感到不知道從什么方面去回答，所以教師可以改為：“生活處處有創(chuàng)新，比如，昨天我給家人做了一道創(chuàng)新食物，大家說味道還不錯！還比如去年運動會開幕式我們班憑借創(chuàng)意獲得了一等獎等等，那么同學們，你在生活中體驗過這樣的創(chuàng)新樂趣嗎？”教師舉例式鋪墊，拋磚引玉地啟發(fā)了學生的思維。

鋪墊式提問還常常適用于在新舊知識銜接處既最近發(fā)展區(qū)間或者學生認知障礙處進行啟發(fā)，通過搭橋鋪路，讓新舊知識有機銜接，通過激“疑”設“惑”來承前啟后。

后語（說明）式設問：后語可以是對問題的解釋、說明或建議，也可以是問題提出后對學生的要求的強調補充。形式可以是括號補充，可以是導學案，還可以是一個小活動。

例如：道德與法治八上5.2《法不可違》探究設問：三類（行政、民事和刑事）違法行為的區(qū)別？（也是本節(jié)課的重難點，需要學生理解透徹能夠靈活運用）

學生面對這樣的問題，不知道如何分析，欲說還休，答不完整。

教師為啟發(fā)學生思維做了一個功課：先準備了一個導學案，導學案中準備了10個當時社會關注度較高的新聞案例。（見附錄一）然后開展一個小活動：全班分為10個四人小組，每組派代表抽簽，抽取一個案例卡片。然后三分鐘小組合作討論。討論后小組決定此案例中的違法行為屬于哪一類違法，最后派一名代表上黑板貼在相應位置。看看哪些小組貼對了位置。然后每個小組推選一名代表作為發(fā)言人，向大家展示該組成員智慧結晶產生的思考過程，最后通過各組的思考過程分析，非常明顯的就能感受到三類違法行為各自的特點，最后請學生自己總結歸納三類違法的特點和區(qū)別。

實踐證明，多樣化的思維啟發(fā)形式，不僅為學生思維橫向發(fā)展指明了方向，還驅動學生思維向縱深發(fā)展。

4.5 由淺入深，有層次

《禮記·學記》中提到：“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目。”在具體的課堂教學實踐過程中，教師可以立足學生的思維水平，把難問題分解成易理解的小問題，先激起學生探究的興趣，先易后難，逐層深入，最終水到渠成地完成思維的“步步為營”；或者把大問題分解成一系列的小問題，化大為小，環(huán)環(huán)相扣，最終以“小問題”見“大思維”，逐步引導學生的思維深度發(fā)展。

以道德與法治（部編版）八下7.2《追求平等》為例：

針對素材：“河南女孩小閆應聘遭拒案”的新聞，教師先提問：“請從法律的角度評價以下該公司的行為？”

生1：侵權行為

生2：違法行為

師：該公司侵犯了小閆什么權利？

生1：人格尊嚴權

生2：平等權

師：該公司終被法院判處敗訴并承擔了相應的法律責任，這啟示我們應如何踐行平等？

生：尊重他人合法權利（平等對待他人的合法權利）

師：請評價一下小閆的行為（起訴該侵權公司）？

生：正確的，合法的維權行為

師：小閆維權的行為給我們帶來怎樣的啟示？

生1：增強法治意識和維權意識，要依法維權，依法辦事……

生2：當我們面對不平等現(xiàn)象時，不能忍氣吞聲，應該據(jù)理力爭，應該依法維權……

教師針對材料，圍繞核心話題：如何踐行平等（踐行平等的要求）從兩個角度分層設問，一是針對侵權公司的行為，一是針對小閆的行為。都是由淺入深，從具體到抽象，先評價其具體行為，基礎上再引導學生分析出現(xiàn)象背后的實質：踐行平等要平等對待他人的合法權利；要敢于抵制不平等的行為。面對不平等現(xiàn)象，不能聽之任之，應該據(jù)理力爭，必要時依法維權（道德與法治八下教材P104）。這樣，通過分層設問的方式，以實探虛，以小見大，從具體到抽象，從現(xiàn)象到本質，循序漸進，把學生的思維一步一個臺階地引入求知的高度，而不是僅僅從課本找答案讀答案抄答案，同時也落實了教學目標，從課后反饋來看，學生能夠理解到位。

4.6 寓思于樂，活動多

思維發(fā)展型課堂既需要和諧平等的師生關系，因為這是師生之間良性互動的表現(xiàn)，同時也需要營造民主平等的課堂氛圍，因為這是師生、生生之間思維碰撞的前提。如果教師能創(chuàng)造性地設計別出心裁的提問方式，比如針對初中生設計一些學生喜聞樂見的活動，以活動形式提出問題，讓學生在享受樂趣的活動參與中來思考問題和解決問題，實現(xiàn)寓思于樂。

道德與法治八下6.2《中華人民共和國主席》教師設計了一個“主席主席 我知道”知識小競賽的活動，方式：有獎?chuàng)尨穑ㄔu出一、二、三等獎）原則：只獎不罰

（1）你知道新中國成立后我國歷任國家主席都有誰嗎？

（2）你知道國家主席是怎么產生的嗎？

（3）你知道必須年滿多少歲的公民才能當選國家主席嗎？

（4）你知道國家主席每屆任期是幾年嗎？

（5）你知道國家主席最多可以連續(xù)任職多少屆嗎？

（6）你知道國家主席有哪些職權嗎？

每一道題都會鏈接對應的PPT，針對學生不太清楚的內容可以通過PPT上的教師的情境材料加以引導探究，比如國家主席的產生，學生只知道是選舉產生，但是誰來選？如何選？（國家主席的選舉程序）國家主席的性質以及它與全國人大的關系等問題，通過活動形式極大的激發(fā)了學生的思考熱情，大大提高了課堂參與度。學生在民主平等的學習氛圍中積極主動地參與了與主題相關的深度學習，愉快輕松地完成了一次思維的鍛煉。

5 結語

情境理論認為：問題導學是思維課堂的重要特征之一，問題情境是思維發(fā)展的依托?？梢姡核季S是對知識的加工和處理，脫離問題的思維很難形成深度的思維，即使形成了，那也不是能讓學生舉一反三、靈活運用的思維。而這就要求我們老師要不斷提升自己的學科素養(yǎng)：能準確把握以學生為中心的主問題，拓展學生的學習與思維的空間；能有效細化主問題，從分解的小問題去活化學生的思維；能隨時反思評價，不斷提升學生、以及自己的思維能力，從而真正做到立于“思”，思而“問”，增強提問的有效性。